對于普通的中小學教師而言，正規(guī)立項的課題研究并非人人都有機會參加。但這并不意味著教師不需要研究，相反一線教師要擅于從研究的視角對待日常工作，實施探究性教學。
留心具體的教學事件。教育實踐充滿了復雜性、生成性和開放性，無論是常規(guī)的教學內容，還是不期而遇、倏然而至的教育機緣、教學事件，都對教師已有的知識、經驗構成挑戰(zhàn)，教師無法用一種習以為常的套路去應對新情況、新問題。這些問題具有很強的隨機性、個別化和特異性，比如“如何幫助孩子走出身體早熟帶來的心理陰影？”、“如何應對學生抄襲作業(yè)的現(xiàn)象？”、“學生上課懶得舉手發(fā)言怎么辦？”等等。這些棘手問題既沒有現(xiàn)成的理論可以照搬，也沒有信手拈來的方法對癥下藥，卻又是教師亟待解決的問題。這些問題都給教師的專業(yè)生活帶來了壓力。這種現(xiàn)實的壓力常常困擾著教師，也促使教師投身于探究、解決問題的行動中去。
具有“自我負責”的意識。教師的研究理所當然地要堅持實踐取向，圍繞問題而展開，又直接指向問題的解決。教師關注的問題具有屬己性，應是自己的問題、當下的問題、具體可感的問題，而不是他人的問題、未來的問題、大而空的問題。因專業(yè)經驗、研究能力以及對教育工作投入程度的差異，教師對教學問題的察覺、識別和把握程度也有較大不同，這成為區(qū)別教書匠與創(chuàng)新型教師的重要標志。眾多優(yōu)秀教師的成長經歷表明：教師對教學問題的發(fā)現(xiàn)、理解、創(chuàng)造性的解決，還取決于教師所處的學校文化及專業(yè)“社群”關系。因此，學校要努力營造一種“自我負責”的課程文化，而不是簡單地規(guī)訓教師。過于整齊劃一、步調一致，對教師的創(chuàng)造性教學是極為有害的。學校要引導教師以一種課程主體、教學責任者的身份，把自己完整地置于教學中，對教學中的問題、現(xiàn)象保持一種常態(tài)的警醒，善于從習以為常、司空見慣中發(fā)現(xiàn)問題，把握問題關鍵，追問問題的生成機理，進而將問題轉化為可探究的話題或課題。讓問題解決成為教師引領自身教學專業(yè)、改善教學實踐的抓手。
將觀念付諸于行動。中小學教師的研究是“行動-感悟”式的體驗過程。這樣的研究主要不是印證別人的某種假說，而是為了改進自身的教育教學實踐。因此，教師的研究就是在實踐中檢驗、確認自己的教育信念、教育理論，就是將自己的改革意圖付諸實踐，就是應對問題情景展開智慧行動。在這當中，教師不是作為旁觀者，而是作為當事人，自覺地卷入探究活動中，既是行動的主體，又是實踐的對象。教師通過分析問題，而產生整合教學資源、優(yōu)化教學方法、改善師生關系等切實的行動，從而化解壓力情境，實現(xiàn)教學主體的對象化。這便是我們通常的集體備課、同儕觀課、專題說課以及磨課、磨題、微型課題研究等活動。因此，教師的研究就是“成事”，并在“成事”的過程中實現(xiàn)“成人”。
在自身教學習性的突破中，在教育方法的構思與應用中，在教育問題的分析與破解中，教師體驗著失敗與成功。個人知識不斷豐富，實踐智慧得以生成。實踐與探究將教師引向一個無限開放的空間，教師在創(chuàng)造教學的同時，也在創(chuàng)造著自我。借助于教學反思、教育日記、教育敘事、同儕對話等，教師展開多種形式的生活體驗，轉換、呈現(xiàn)、提升自己的實踐感悟；憑借學生的發(fā)展、課堂的革新、自身的提高，表達著教師研究成果的多樣形態(tài)。