高效課堂教學(xué)的時(shí)代意蘊(yùn)
時(shí)間：2014/7/3
毋庸置疑，信息、知識、理論的爆炸與增殖是當(dāng)代社會的根本特征，追求理性化、技術(shù)化、專門化是現(xiàn)代性社會生活的基本準(zhǔn)則。作為人類社會生活的構(gòu)成之一，教學(xué)活動也難逃此劫，成為一個(gè)高度專業(yè)化、理性化的社會實(shí)踐領(lǐng)域。在這一領(lǐng)域中，教學(xué)行動無一例外接受教學(xué)理論的規(guī)約，教學(xué)生活世界的建構(gòu)必須根基于教學(xué)知識的安排;每一種“最好”教學(xué)理論的產(chǎn)生都會被貼金式地搬進(jìn)教學(xué)活動中來，教學(xué)世界的運(yùn)行須嚴(yán)格參照教學(xué)理論專家炮制的“規(guī)則”來展開。久而久之，整個(gè)教學(xué)領(lǐng)域變成了一個(gè)透明、做作、刻意的世界，成了一個(gè)沒有“秘密”( 馬塞爾) 、天性受抑、嚴(yán)密受控的世界，福柯的“全景敞視結(jié)構(gòu)”用在這里是最恰當(dāng)不過的了。在這種情勢下，我們不僅要發(fā)問: 教學(xué)活動一定要按照預(yù)定的環(huán)節(jié)與程式化的階段切分開來進(jìn)行嗎? 對學(xué)生知識技能的傳授一定要用教師的嘴來轉(zhuǎn)達(dá)嗎? 課堂教學(xué)一定要遵循一系列的原則和規(guī)律嗎? 是否存在一個(gè)不受教學(xué)理論浸染、完全自在運(yùn)行的素樸教學(xué)生活時(shí)空?帶著這些疑問，我們進(jìn)入了課堂，進(jìn)入了教師社群，開始了對有效教學(xué)新思路的探索。在以“大學(xué)——中小學(xué)”合作伙伴建設(shè)為主題的田家炳教育研究項(xiàng)目中，我們引進(jìn)了基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的新思維，即“反思常規(guī)——新視野介入——引發(fā)震撼——教學(xué)變軌”的思路，試圖徹底幫助教師實(shí)現(xiàn)由“花樣式教學(xué)”到“核心知識教學(xué)”的變軌，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)活動的生態(tài)性與變革的永續(xù)性。在整個(gè)實(shí)踐探究中，我們期待用一種身體力行、生于實(shí)踐的教學(xué)理論來解讀“高效教學(xué)”的內(nèi)涵，期待在回歸“素樸”課堂教學(xué)生態(tài)中找到一種“簡明課堂”、“瘦身課堂”，推動教學(xué)活動回歸素樸原型的實(shí)踐中削弱，甚至消除“多余”教學(xué)理論對課堂教學(xué)生活的干擾，全力構(gòu)筑一種“節(jié)能減排”式的綠色課堂。正是基于此，我們的實(shí)踐研究目標(biāo)是: 努力探索一種以核心知識為課堂瘦身依托，以高效低耗為課堂優(yōu)化目標(biāo)的有效教學(xué)樣態(tài)。因此，我們稱這種理想教學(xué)樣態(tài)為“基于核心知識的綠色有效教學(xué)樣態(tài)”。
一、課堂教學(xué)進(jìn)入“花樣時(shí)代”
兩年來，我一直穿梭于一般教師的真實(shí)課堂與名師的影像視頻課堂之間，和學(xué)生一起聆聽、欣賞、揣摩過數(shù)十節(jié)課，其中既有諸如魏書生等名師的示范課，又有骨干教師的賽教課，還有名不經(jīng)傳的普通教師。在這些課中，我最為贊慕的是魏書生的示范課，其鮮明特點(diǎn)是簡約、清晰、平實(shí)，與之相比，絕大多數(shù)教師則向我們展示出的是富麗堂皇、裝飾華美、結(jié)構(gòu)繁雜、理論擺設(shè)的“花樣課”、“表演課”。這種“花樣課”既是最新教學(xué)理念匯聚的載體，又是新異教學(xué)構(gòu)思云集、教學(xué)創(chuàng)舉拼合的集結(jié)點(diǎn)。自然，這些教法正是當(dāng)下課堂教學(xué)領(lǐng)域中極為風(fēng)行、頗受推崇的主流教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)理念。在他們的“圍剿”下，那些結(jié)構(gòu)簡約、教風(fēng)樸實(shí)、節(jié)奏明快、立足常態(tài)的“課”則很難入流，故在各類教學(xué)競技中無情地被邊緣化，被打入“冷宮”，被人視為沒有“含金量”的平庸教學(xué)之作。由此可見，當(dāng)代課堂教學(xué)正在悄然走向一個(gè)變態(tài)的時(shí)代——“花樣時(shí)代”，追求教學(xué)理論的裝點(diǎn)、推崇教學(xué)形式的包裝、熱衷教學(xué)“垃圾”的制造、擠壓直白教學(xué)的生存等等，正成為當(dāng)代課堂教學(xué)中令人無法忍受的詬病。進(jìn)言之，當(dāng)代課堂教學(xué)步入“花樣時(shí)代”集中表現(xiàn)在兩個(gè)方面:
(一)繁瑣的教學(xué)環(huán)節(jié)
自赫爾巴特的階段教學(xué)論誕生之后，課堂教學(xué)分階段、分環(huán)節(jié)進(jìn)行成為教學(xué)活動的定制，日益成為當(dāng)代我國教師開展課堂教學(xué)的大眾化選擇。每節(jié)課都套路化地由一系列環(huán)節(jié)構(gòu)成，如組織教學(xué)、激情導(dǎo)入、新課講授、小結(jié)練習(xí)、作業(yè)布置等，進(jìn)而許多教師認(rèn)為: 每個(gè)環(huán)節(jié)必備是一節(jié)健全、完整的課的起碼要求，它就像人的各個(gè)器官一樣具有不可或缺性與不可其替代性，所有新知識都是沿著諸教學(xué)環(huán)節(jié)搭建起來的“導(dǎo)管”或“流程”來輸入到學(xué)生大腦之中的。更有甚者，許多教師對每個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間、方式、內(nèi)容進(jìn)行嚴(yán)格設(shè)計(jì)、硬性規(guī)定，不允許有任何教學(xué)活動逾越這一預(yù)構(gòu)藍(lán)圖的引控。在這一環(huán)環(huán)緊扣、拾級而進(jìn)、有條不紊的環(huán)節(jié)串聯(lián)中，教師的課堂教學(xué)活動變得細(xì)密而又精致化了，由此，課堂教學(xué)的彈性空間、學(xué)生的自主活動空間被嚴(yán)格限制，那些逃逸出教學(xué)設(shè)計(jì)與規(guī)劃的生成性反而被嚴(yán)加剔除，整個(gè)教學(xué)活動成為教師的“一言堂”，成了一門“防學(xué)生”、“防學(xué)習(xí)”的操作與技術(shù)。
(二)中轉(zhuǎn)式的教學(xué)過程
在教學(xué)實(shí)踐中，花樣教學(xué)的第二個(gè)表現(xiàn)是中轉(zhuǎn)式的教學(xué)過程觀。在課堂教學(xué)中，許多教師篤信一條哲學(xué): 只有經(jīng)過教師之口親手將知識技能“講”給學(xué)生，這一課、這一單元、這一知識點(diǎn)的教學(xué)才算完成了，否則，這一教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生而言依然是新知識。由此，大多數(shù)教師兢兢業(yè)業(yè)、一絲不茍，擠出一切可以利用的時(shí)間忙于給學(xué)生授課、補(bǔ)課、復(fù)課，就連自習(xí)輔導(dǎo)時(shí)間，甚至早讀、午休時(shí)間也不放過，致使許多重點(diǎn)學(xué)校師生都陷入身心俱疲的狀態(tài)之中。同時(shí)，為了提高課堂知識“轉(zhuǎn)載”的效果，許多學(xué)校要求教師深挖教材、精細(xì)備課，把課文、公式、現(xiàn)象等教學(xué)材料都剖解為知識點(diǎn)、考核點(diǎn)、復(fù)習(xí)重點(diǎn)，以之作為教學(xué)活動的直接對象與目標(biāo)。進(jìn)而，整個(gè)教學(xué)活動演變?yōu)榫€性的“教材———教師———學(xué)生”的流程，教師淪為課堂知識的“中轉(zhuǎn)人”與“二傳手”。其實(shí)，認(rèn)真并不等于有效，耐心并不一定導(dǎo)致成功。教師的知識教學(xué)具有雙面性: 它盡可能成為啟發(fā)學(xué)生智慧的吊鉤( hook) ，亦可能成為熄滅學(xué)習(xí)者靈光的殺手，尤其是在教師直接傳授知識精華的教學(xué)中，這種危險(xiǎn)發(fā)生的可能性會更大。也就是說，“學(xué)生對灌輸?shù)闹R儲存得越多，就越不能培養(yǎng)其作為世界改造者對世界進(jìn)行干預(yù)而產(chǎn)生的批判意識”。與其說中轉(zhuǎn)式教學(xué)活動是課堂教學(xué)的進(jìn)化，不如說是課堂教學(xué)的退化。強(qiáng)行在學(xué)生與知識之間插入“教師”這一中轉(zhuǎn)環(huán)節(jié)，自然會對學(xué)生學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生雙重制約: 一旦知識過于簡單，教師的媒介可能阻礙知識的流通，成為學(xué)生習(xí)得新知的摩擦力;如若知識具有一定難度，教師會強(qiáng)制學(xué)生按照自己的思維與理解，堵塞學(xué)生新思維的涌現(xiàn)。在這兩種方式中，教師都是阻礙學(xué)生直接與知識會面的絆腳石，始終沒有以與學(xué)生平等對話者的面孔出現(xiàn)。在此類教學(xué)流程中，教學(xué)成了給學(xué)生“喂”教師消化好的知識的過程，學(xué)生與原生知識、真實(shí)現(xiàn)象之間直接會面、發(fā)生挑戰(zhàn)的機(jī)會被取締，久而久之，學(xué)生失去了對新知識的消化力、對新現(xiàn)象的透視能力，教學(xué)活動淪為地地道道的授受與識記過程。正如有學(xué)者所言，在這種教學(xué)活動中“知識是那些自以為知識淵博的人賜予在他們看來一無所知的人的一種恩賜。把他人想象成為絕對的無知者，這是壓迫意識的一個(gè)挑戰(zhàn)，它否認(rèn)了教育與知識是探究的過程。”在這種情勢下，教學(xué)活動對學(xué)生而言成為一種“壓迫”，其助學(xué)實(shí)質(zhì)蕩然無存。
在花樣教學(xué)時(shí)代，教師的課堂教學(xué)日漸迷失了主線，課堂教學(xué)淪為教師的一種表演、一種展示——課堂中以素質(zhì)教育的“名義”大搞花樣表演，課后“實(shí)實(shí)在在”地推行應(yīng)試教育、制造課業(yè)負(fù)擔(dān)，成為我國當(dāng)代中小學(xué)教學(xué)生活的真實(shí)寫照。教師成了“兩面人”，課堂內(nèi)外成了“兩重天”，當(dāng)代教學(xué)患上了“分裂癥”的頑疾，直接抑制著新基礎(chǔ)教育課程改革理念在實(shí)踐土壤中的扎根與生長。到底有沒有醫(yī)治這一頑疾的良藥呢? 筆者認(rèn)為，基于核心知識的教學(xué)思維完全可能成為醫(yī)治這一教學(xué)頑疾的良藥。
二、核心知識教學(xué):診治教學(xué)“分裂癥”的良方
要救治當(dāng)代教學(xué)的“分裂癥”，教育工作者的唯一出路就是實(shí)施課堂教學(xué)減肥瘦身“手術(shù)”，把冗余的教學(xué)枝節(jié)擠出課堂空間，蒸餾掉花樣教學(xué)的水分，真正讓課堂教學(xué)成為教學(xué)質(zhì)量工程的核心支撐點(diǎn)。可見，課堂教學(xué)瘦身是面向高效教學(xué)的當(dāng)代教學(xué)改革的重要使命，但如何瘦身，精簡什么，留下什么，怎么精簡，以什么為基準(zhǔn)來精簡，成為擺在我們眼前的現(xiàn)實(shí)難題。筆者認(rèn)為，在任何一個(gè)教學(xué)單元中，核心知識無疑是每節(jié)課的主干，是課堂教學(xué)瘦身的底線。以核心知識為主線來構(gòu)筑結(jié)構(gòu)簡單、線條清晰、簡明扼要的課堂教學(xué)樣式，減少課堂教學(xué)中的內(nèi)耗、垃圾與修飾品，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動與主體創(chuàng)造留足空間，是未來課堂教學(xué)改革的重要走向。
什么是核心知識? 這是課堂教學(xué)實(shí)施者必須首先明確的一個(gè)概念，是確保課堂教學(xué)活動收放自如、游刃有余的關(guān)節(jié)點(diǎn)。希爾斯曾經(jīng)站在課程選擇的角度提出，核心知識是“共享、穩(wěn)固、序列和具體”的知識;斯皮克( Spelke) 、孫宇浩等人認(rèn)為，“核心知識系統(tǒng)出現(xiàn)于人類個(gè)體發(fā)展和種系發(fā)展的早期，在人類復(fù)雜認(rèn)知能力的發(fā)生發(fā)展中起著建構(gòu)模塊的作用”;陸建身等人認(rèn)為，核心知識是“學(xué)生應(yīng)該掌握的所有東西”，是“集中注意的良好教育之基礎(chǔ)”。在這些理解中，前兩個(gè)概念是立基于人類知識總體的角度上來理解核心知識的，后一個(gè)概念離我們所言的“核心知識”最為接近。我們認(rèn)為: 核心知識是每個(gè)教學(xué)活動單元中必須要讓學(xué)生掌握、理解、探明的主要知識技能，是一個(gè)學(xué)期教學(xué)、一個(gè)單元教學(xué)、一節(jié)課教學(xué)的主體內(nèi)容與知識主干，是整個(gè)教學(xué)活動鏈條中的關(guān)鍵鏈環(huán)，是聯(lián)系全部教學(xué)活動的軸心骨，是教學(xué)活動之魂的棲息地。核心知識具有三個(gè)明顯特點(diǎn):
其一，統(tǒng)攝性。核心知識是一個(gè)教學(xué)活動單元的統(tǒng)領(lǐng)者與鏈接者，是整個(gè)教學(xué)活動的母體，相對而言，其他課堂知識技能都是從這一基點(diǎn)衍生出來的，都是為這個(gè)核心知識在課堂教學(xué)中的展開或習(xí)得服務(wù)的。如果說課堂教學(xué)具有一種“鷹架”式結(jié)構(gòu)，那么，核心知識就是撐起這一鷹架的支點(diǎn)。也就是說，抓住了這一知識，所有教學(xué)活動的構(gòu)成部分、環(huán)節(jié)細(xì)節(jié)都可以被“提起來”，被“牽扯”出來。心理學(xué)研究證明: 人類的核心知識系統(tǒng)是“建構(gòu)復(fù)雜認(rèn)知技能必不可少的一部分?！痹诮虒W(xué)中核心知識的作用亦是如此，它是一個(gè)教學(xué)活動的基軸與焦點(diǎn)，是把零碎的課堂知識串聯(lián)起來，使之融為一體、有機(jī)關(guān)聯(lián)的內(nèi)線與鉸鏈。可以說，核心知識教學(xué)是整個(gè)教學(xué)活動的連心鎖，是賦予教學(xué)活動以整體性的關(guān)鍵。
其二，內(nèi)核性。核心知識是教學(xué)知識單元的細(xì)胞核，相對而言，非核心知識只是其生存的環(huán)境。如果說課堂知識具有“內(nèi)核 + 圍繞帶”的結(jié)構(gòu)，那么，核心知識就位于其最中心圈層，其他知識如，次要知識、相關(guān)知識、邊緣知識則依次排列在它的外圍，進(jìn)而構(gòu)成了一種“眾星捧月”式的結(jié)構(gòu)。在這一結(jié)構(gòu)中，其他知識構(gòu)成了核心知識的生存背景與著生土壤，成為將之凸顯出來的光屏?？梢哉f，一切外圍知識都是學(xué)習(xí)者逼近核心知識，最終將之消化、理解的墊腳石與助跑器。
其三，衍生性。在課堂知識中，核心知識最具再生力與生發(fā)力，它是最具活性的一種知識類型，是一切其他課堂知識得以生發(fā)與依附的主根。一方面，在實(shí)踐應(yīng)用領(lǐng)域，核心知識面對的不是一種實(shí)踐而是一類實(shí)踐，核心知識的習(xí)得能夠幫助學(xué)習(xí)者獲得對一類實(shí)踐問題的解決能力，實(shí)現(xiàn)在各種實(shí)踐領(lǐng)域中的再現(xiàn)，故具有較強(qiáng)的再生力和與實(shí)踐的結(jié)合力; 另一方面，在課堂知識體系內(nèi)部，核心知識能在和具體領(lǐng)域?qū)又猩l(fā)出一系列新知識，實(shí)現(xiàn)對整個(gè)課堂知識體系的擴(kuò)容與增生。有教師指出: “‘核心知識’其實(shí)就是一顆思想的種子，它是具有思維生長力的?！痹谶@一意義上看，核心知識的明顯特征就是成長性，它具有較強(qiáng)的生長力與衍生力，對學(xué)習(xí)者而言具有“以一應(yīng)百”的優(yōu)勢與潛能。
當(dāng)然，核心知識與一節(jié)課的“教學(xué)重點(diǎn)”似乎非常相似，但實(shí)際上，它們之間是有區(qū)別的，是貌似而神離的關(guān)系。教學(xué)重點(diǎn)是教學(xué)活動中的側(cè)重點(diǎn)，是教師從教學(xué)任務(wù)完成角度為一個(gè)知識教學(xué)單元確定的教學(xué)精力的主要投放部位，它屬于教學(xué)活動進(jìn)程中的某一工作區(qū)間，該區(qū)間教學(xué)任務(wù)的完成將有助于全部教學(xué)任務(wù)的順利完成與推進(jìn)。核心知識則不同，它不屬于一個(gè)教學(xué)區(qū)段概念，而是一個(gè)教學(xué)內(nèi)容概念，核心知識的教授可以貫串并體現(xiàn)、滲透在教學(xué)活動的各個(gè)區(qū)段上，它構(gòu)成了單位教學(xué)活動的主題。也就是說，教學(xué)重點(diǎn)是相對于教學(xué)全程與教學(xué)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)而言的，主要解決的是教學(xué)活動的輕重主次問題; 核心知識是相對于課堂知識總體與教學(xué)策略而言的，主要解決的是教學(xué)優(yōu)化的切入點(diǎn)選擇問題。抓住了核心知識就等于抓住了教學(xué)主脈、教學(xué)主線、教學(xué)主調(diào)，其他課堂知識必須圍繞它來組織安置，接受它的調(diào)遣、統(tǒng)籌與安排，核心知識就是整個(gè)課堂教學(xué)活動的主控臺。
核心知識一旦確定，整個(gè)課堂知識的主次與輕重問題就走向分化，課堂教學(xué)的瘦身技術(shù)隨之產(chǎn)生: 那些與核心知識密切相關(guān)的課堂知識將被置于教學(xué)主干的地位，施教者必須在其上面多下功夫，確保其在教學(xué)中凸顯出來并加以重點(diǎn)關(guān)注，而那些與核心知識而言相對邊緣的課堂知識則應(yīng)該在教學(xué)中適當(dāng)弱化，如交由學(xué)生以自學(xué)的方式來進(jìn)行，甚至在必要的時(shí)候要將之從課堂教學(xué)活動中過濾掉，安置到課外學(xué)習(xí)生活中去，將其所占用的課堂教學(xué)時(shí)間釋放出來?？傊?，核心知識是課堂教學(xué)瘦身的底限，是需要教學(xué)活動持續(xù)關(guān)注并全力保證的對象。核心知識教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是以每一課堂教學(xué)單元的核心知識為尺子，根據(jù)課堂知識與其之間的相關(guān)度，對課堂教學(xué)中的冗余知識、教學(xué)垃圾進(jìn)行大刀闊斧地“剪裁”，讓那些關(guān)聯(lián)度較低的知識退居課堂教學(xué)時(shí)空的邊緣，逐漸露出課堂教學(xué)的主干——核心知識，使之成為教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)對象，最終實(shí)現(xiàn)對課堂教學(xué)瘦身、提高課堂教學(xué)效能的目的。
三、面向核心知識教學(xué)的變革:走向簡明課堂
走出花樣時(shí)代，對課堂教學(xué)實(shí)施瘦身減肥行動，推動課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的簡明化，是面向核心知識的教學(xué)改革的根本價(jià)值所向。核心知識教學(xué)絕非要回復(fù)到原初的那種“教育理論”眼光匱乏的原始教學(xué)形態(tài)，絕非要重現(xiàn)那種知識搬運(yùn)、復(fù)制粘貼式的機(jī)械教學(xué)樣態(tài)，而是要在教學(xué)改革中構(gòu)建一種以學(xué)為本、簡明高效、內(nèi)緊外松、教學(xué)無痕為特征的新型教學(xué)樣式。課堂教學(xué)活動的雛形是學(xué)習(xí)，其根本功能是促學(xué)、助學(xué)、輔學(xué)、導(dǎo)學(xué)，在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動目前“教學(xué)”一詞永遠(yuǎn)是一種偏正式結(jié)構(gòu)，即“前偏后正、前輕后重”的結(jié)構(gòu)，對“教學(xué)”的準(zhǔn)確理解既非“教學(xué)生去學(xué)”、“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”、“教學(xué)共存共生”，而是“以教輔學(xué)”、“融教入學(xué)”、“學(xué)中有教”。也就是說，“學(xué)”永遠(yuǎn)是“教”的母體、本體與主體。在花樣式教學(xué)中，教師的“教”和“講授”活動遮蔽了學(xué)生的“學(xué)”，“學(xué)”反倒成了“教”的配角與傀儡，教學(xué)的實(shí)際效能難以彰顯。其實(shí)，每一點(diǎn)教學(xué)效能產(chǎn)生的地方都是學(xué)習(xí)活動發(fā)生的地方，與教學(xué)效能提升始終保持同步的不是“教”，而是“學(xué)”，因?yàn)榻處煛敖獭绷瞬灰欢▽?dǎo)致教學(xué)效能的產(chǎn)生，而學(xué)生“學(xué)”了一定會產(chǎn)生教學(xué)效能。正是在這一意義上，我們認(rèn)為: 核心知識教學(xué)的基本思路是通過把“教”在“學(xué)”中隱藏起來的方式來構(gòu)筑一種以學(xué)載教、以學(xué)帶教、知識主線清晰、學(xué)習(xí)線路流暢的簡明課堂教學(xué)。在這一新教學(xué)形態(tài)中，教師要干的首要工作是對課堂知識進(jìn)行過濾、篩選、提純，努力把那些無用、冗余、偏多的“教”的成分剔除出去，把被教學(xué)花樣遮蔽了的學(xué)生與學(xué)習(xí)重現(xiàn)出來，讓學(xué)生學(xué)習(xí)的主線清晰地展露出來，復(fù)歸那種“教從屬于學(xué)”的原初意義上的教學(xué)觀。我們相信: 只有通過這一變革，當(dāng)代課堂教學(xué)才可能重建一種以精教、簡教、隱教為內(nèi)核的新教學(xué)觀。
如上所言，核心知識教學(xué)的首要任務(wù)是要清理課堂教學(xué)中的裝飾性、冗雜性成分，給課堂教學(xué)“減負(fù)”，給學(xué)生的學(xué)習(xí)活動松綁，努力構(gòu)建一種低耗、明快、簡潔、便捷的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，全力打造一種直擊靶心、學(xué)習(xí)主線的課堂教學(xué)形態(tài)。實(shí)際上，簡明課堂就是主干明晰、線條清楚、思路通達(dá)的課堂形態(tài)。簡明課堂與前面所言的“花樣課堂”相對，二者之間的顯著差異體現(xiàn)在三個(gè)方面:
首先，簡明課堂是突出學(xué)習(xí)主線的課堂，而花樣課堂是強(qiáng)調(diào)教授主線的課堂。在種種新潮、前衛(wèi)教學(xué)理念的左右下，原本簡潔的課堂異化為日漸偏離學(xué)生學(xué)習(xí)目的的表演性課堂、花樣課堂，華而不實(shí)、繁瑣累贅是其通病所在?；诱n堂把教學(xué)的重心放在了取悅評課者與教學(xué)專家上，“做給他們看”是教師做課、上課的隱秘意圖，而簡明課堂則將重心放在了學(xué)生、學(xué)習(xí)上，是一種真心服務(wù)于學(xué)生、服務(wù)于“學(xué)”的課堂組織思路; 花樣課堂關(guān)注的是課堂組織中體現(xiàn)出來的卓異教學(xué)理念與怪異教學(xué)形式，簡明課堂關(guān)注的是課堂環(huán)節(jié)組織與學(xué)生的學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)活動本性之間的協(xié)調(diào)與共振; 花樣課堂追求的是教學(xué)活動的形式目標(biāo)——教學(xué)系統(tǒng)自身的完美性，簡明課堂追求的是價(jià)值目標(biāo)——教學(xué)系統(tǒng)對學(xué)生主動、持續(xù)、健康發(fā)展的效能性，等等。因之，簡明課堂構(gòu)建的主要目的是要根據(jù)學(xué)生的“學(xué)”這一主線來給課堂教學(xué)世界重新確定宇宙中心，對之加以“瘦身”與“減排”，核心知識篩選的根本意圖就在于把那些能真正體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)目的、反映課堂教學(xué)主導(dǎo)價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容提取出來，為學(xué)生搭建一條順暢的核心知識連鎖橋，使之成為學(xué)生迅速實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目的的基石。
其次，簡明課堂追求的是風(fēng)格平實(shí)、節(jié)奏簡約、內(nèi)涵充實(shí)的教學(xué)樣式，而花樣課堂追求的是環(huán)節(jié)完備、要素齊全、外形完美的教學(xué)樣式。在形形色色的表演性課堂中，教師習(xí)慣于對教學(xué)設(shè)計(jì)的每個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行合乎理論的“修剪”，對各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行種種美化、修飾，其結(jié)果，整個(gè)課堂教學(xué)變得“花枝招展”，對學(xué)習(xí)者與評課者充滿了種種誘惑，似乎教學(xué)的生氣、生機(jī)被“增添”了許多，但就其實(shí)質(zhì)而言，這種教學(xué)樣式的內(nèi)涵、與學(xué)生生活之間的親和性與結(jié)合力在衰減，教學(xué)活動淪為一種僅供教學(xué)專家觀賞的玩物，而非實(shí)用、實(shí)效、實(shí)在的助學(xué)活動，而非師生合力創(chuàng)造出來的實(shí)踐杰作。與之不同，簡明課堂并不追求教學(xué)形式的完美，因?yàn)橥昝朗墙虒W(xué)理論的特性，殘缺性才是教學(xué)實(shí)踐的根本秉性。任何教學(xué)實(shí)踐都具有某種缺陷與缺憾，而這正是它需要持續(xù)變革，需要因應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況來不斷調(diào)適與重構(gòu)的緣由。簡明課堂始終關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)，它要將所有教授活動建基于學(xué)生理解、消化新知這一內(nèi)線之上。如果學(xué)生理解了新知，教學(xué)活動就順利前行; 如果沒有達(dá)到對知識的掌握，教學(xué)活動就在此逗留回旋。學(xué)生接受才是教學(xué)活動的硬道理，學(xué)習(xí)的發(fā)生與走強(qiáng)才是教學(xué)活動的真諦，它沒必要刻意增加一些“裝飾”環(huán)節(jié)來白白耗費(fèi)師生的精力與心力，不會為了增加教學(xué)活動的創(chuàng)意而無聊地嵌入一些不必要的“圈子”，整個(gè)教學(xué)活動的進(jìn)程與節(jié)奏完全取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與接受能力。在這里，一切由學(xué)習(xí)效果說了算，教學(xué)形式上的創(chuàng)意只是教學(xué)活動的一個(gè)飾品，它不可能主宰教學(xué)活動的主流與流向。正是如此，課堂教學(xué)的某些環(huán)節(jié)，如組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、課堂小結(jié)等可以被逾越或增刪，某些教學(xué)細(xì)節(jié)，如舉手發(fā)言、出示教學(xué)目標(biāo)等可以被省略或忽略，整個(gè)教學(xué)活動只重大局而不拘小節(jié)，學(xué)生聽懂、有效高效就成為課堂教學(xué)的最高原則，任何無助于該目的達(dá)成的教學(xué)活動都將被作為“教學(xué)垃圾”來毫不留情地清除掉。
其三，簡明課堂倡導(dǎo)“一站式”教學(xué)，而花樣課堂倡導(dǎo)“搭橋式”教學(xué)。花樣課堂篤信一個(gè)哲學(xué): 在教師的啟發(fā)下讓學(xué)生“親口”說出來，“親手”做出來才是教者的本事和高明之處; 他們最為忌諱的是直接“告訴”( 杜威) 學(xué)生問題的結(jié)論;所有知識必須經(jīng)過教師之口、之手的中轉(zhuǎn)才能說明該內(nèi)容已經(jīng)“教過了”。在這一哲學(xué)的控制下，花樣課堂絞盡腦汁地在學(xué)生與知識之間搭建各種各樣的“橋梁”，甚至以知識與學(xué)生之間的“橋接”為己任、為使命。簡明課堂則致力于打破這一哲學(xué)的陰霾，試圖將課堂教學(xué)的主功能定位在為學(xué)習(xí)者與課堂知識的會面“牽線”上，它強(qiáng)調(diào): 學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)始終是他自己的事情，教師無需在二者之間“插一腳”，增加學(xué)習(xí)者與知識直接會面的難度，甚至人為制造了學(xué)生與知識之間的障礙與“隔閡”。也就是說，教師的工作只能止步于“牽線”而不能輕易邁入“搭橋”這一地步，尤其是在無需教師搭橋的情況下，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的牽強(qiáng)介入只會適得其反。換言之，盡可能不實(shí)質(zhì)性地介入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，或者說在學(xué)生學(xué)習(xí)活動之外徘徊才是教師在教學(xué)活動中應(yīng)當(dāng)扮演的角色。在學(xué)生與新知之間勢必會產(chǎn)生矛盾與消化困境，這是學(xué)習(xí)活動本然的挑戰(zhàn)性所在，教師不能通過“搭橋”、為學(xué)生提供思路、直接接通知識與學(xué)習(xí)者的方式來消解這一認(rèn)知沖突，以此來鈍化學(xué)生思維的功能，蠶食學(xué)生成長進(jìn)步的機(jī)會。在簡明課堂中，教師應(yīng)針對不同課堂知識采取不同的教學(xué)策略，如針對那些簡單知識、相關(guān)知識，教師完全可以放手讓學(xué)生自己去攝取; 針對那些復(fù)雜知識、核心知識，教師可以采取“包裹”策略，即用大量的背景知識、生活經(jīng)驗(yàn)將之包圍起來，以“核心知識組塊”的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，為學(xué)生自己去消化、探究知識創(chuàng)造條件; 針對那些超難的知識，教師可以幫助學(xué)生進(jìn)行知識拆解工作，將之轉(zhuǎn)化成為基本知識單元、基礎(chǔ)知識組塊。但是，無論教師如何去拆解這些知識，他都必須遵循一個(gè)原則———不能削減掉知識對學(xué)習(xí)者形成的挑戰(zhàn)性，不能以降低課堂知識的智力營養(yǎng)價(jià)值為代價(jià)! 總之，盡可能不代替學(xué)生去思考，不人為設(shè)置中轉(zhuǎn)過渡環(huán)節(jié)，不降低知識內(nèi)蘊(yùn)的認(rèn)知載荷，敞開學(xué)生邁向知識的自然通道，是簡明課堂的鮮明特點(diǎn)。
因此，簡明課堂所采用的一般教學(xué)策略是“核心知識組塊”策略，即依托核心知識組塊來推進(jìn)教學(xué)活動的策略。簡明課堂的主體構(gòu)架是由核心知識組塊串聯(lián)而成的鉸鏈狀結(jié)構(gòu)，在其中核心知識是課堂教學(xué)的脊梁。但這些核心知識不是教師要教授的“知識點(diǎn)”，不是純粹核心知識的機(jī)械拼湊，而是核心知識組塊，即基于知識生態(tài)的基本知識鏈接?！爸R生態(tài)”不同于“知識結(jié)構(gòu)”，這是因?yàn)椤啊R生態(tài)’強(qiáng)調(diào)知識的‘多’必須復(fù)歸于‘一’; 不是以知識的‘多’，而是以素質(zhì)的‘一’對付和超越生命過程中的生存困境?！泵恳弧昂诵闹R組塊”都是沿著知識的主導(dǎo)功能——學(xué)習(xí)者發(fā)展這一主線串聯(lián)起來的，其大致構(gòu)成是: 內(nèi)核是核心知識，外圍是調(diào)節(jié)性知識，夾層是背景性知識。這三種知識融合在一起，以“知識包裹”的形式呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前，確保核心知識向?qū)W習(xí)者的順利展開與內(nèi)化。在核心知識組塊中，背景性知識為學(xué)習(xí)者同化核心知識提供了鋪墊，保證了學(xué)習(xí)者對新知識的基本理解力與建構(gòu)力; 調(diào)節(jié)性知識為學(xué)習(xí)者消化核心知識提供了誘因與心向，保證了學(xué)習(xí)者對新知識的學(xué)習(xí)動力與毅力。當(dāng)然，在核心知識中背景性知識與調(diào)節(jié)性知識絕非教學(xué)活動壓縮的對象，它們是一種促進(jìn)學(xué)生理解發(fā)生與學(xué)習(xí)動力形成的非核心知識，“安排好核心知識呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)，處理好核心知識和非核心知識的關(guān)系，幫助核心知識實(shí)現(xiàn)它的生長力”正是這些非核心知識在課堂教學(xué)中存在的地位與價(jià)值。在這兩種知識的合力作用下，學(xué)習(xí)者就可能實(shí)現(xiàn)既愿意參與教學(xué)活動又能輕易地習(xí)得新知識、新技能，教學(xué)活動由此實(shí)現(xiàn)了學(xué)生“想學(xué)”與“學(xué)會”的共進(jìn)與互促，一種良性的教學(xué)生態(tài)得以建立。所謂教學(xué)生態(tài)，實(shí)際上就是教學(xué)對象———知識技能間的自然關(guān)聯(lián)與衍生關(guān)系，它是“系統(tǒng)又高于系統(tǒng)，它是一個(gè)共生互動的有機(jī)體?！被诮虒W(xué)生態(tài)凸顯與維護(hù)的課堂教學(xué)致力于構(gòu)建一種學(xué)習(xí)者自主消化知識的“超系統(tǒng)”，一種教師難以任意控制與設(shè)計(jì)的自然系統(tǒng)。可見，核心知識組塊策略正是利用兩種方式實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)瘦身與生態(tài)化運(yùn)轉(zhuǎn)的目的: 其一，課堂教學(xué)以核心知識組塊為單位來構(gòu)建，它保證了教學(xué)活動主線的清晰性，保證了知識之間的自然衍生關(guān)系，能夠?qū)⒔處煆幕觿?chuàng)造的戲法中解脫出來，促使其在課堂教學(xué)中時(shí)刻不忘主題，緊密圍繞教學(xué)的主線———知識發(fā)生與展開的主線來開展教學(xué)活動，由此，那些難以嫁接或植入教學(xué)生態(tài)的“過度教學(xué)”、“額外教學(xué)”的生存空間去取締; 其二，課堂知識的組塊化能夠讓學(xué)生獲得對新知識的接受力與學(xué)習(xí)力，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)者自身在知識學(xué)習(xí)中的主要責(zé)任人角色，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動的自運(yùn)轉(zhuǎn)，由此，教師會放棄手把手式教學(xué)思路，促使其回歸到助學(xué)者的本然角色。
