【摘要】 學生生活經驗的課程價值可鑒定為: 基于工具論的視角，將生活經驗視為課程內容學習的手段; 基于目的論的視角，將學生生活經驗視為課程目標; 基于本體論的視角，將課程視為一種特殊的生活過程。當前實現學生生活經驗的課程價值的主要策略有: 關注學生緘默知識，正視學生生活經驗; 拓寬學生生活空間，豐富學生生活經驗; 課程內容觀照生活，聯(lián)系學生生活經驗。

在課程改革背景以及課程回歸生活世界思潮的直接影響下，學生生活經參與課程這一問題正日益成為一個重要問題而備受關注。然而，學生生活經驗參與課程在實踐中卻總是出現種種隨意化的現象。究其原因，對于學生生活經驗為什么主張參與課程，學生生活經驗參與課程的價值究竟是什么，理論界一直缺乏必要的理性把握?；诖?，本文擬對學生生活經驗的課程價值進行集中探析。

一、多維視角下的學生生活經驗的課程價值

陶行知先生在其生活教育理論中，曾認為生活教育包括三個方面: 一是“生活的教育”，二是“用生活來教育”，三是“為生活而教育”。這一觀點實質上從不同層面揭示了學生生活經驗的課程價值，也為本文分析學生生活經驗的課程價值提供了一個較好的分析框架，即可分別從工具論層面、目的論層面和本體論層面去探析學生生活經驗的課程價值。

( 一) 工具論視角下的學生生活經驗的課程價值

工具論視角下的生活經驗的課程價值，指的是將生活經驗作為課程學習的一種手段。它主張利用學生對其生活經驗的熟悉和親切感，去激發(fā)他們的興趣，并從熟悉的生活經驗迅速過渡到較陌生的課程內容，最終更好地學習新的課程內容。教育中的直觀性原則便是把學生生活經驗用作一種工具。許多教師在課堂導入這一階段中引入學生生活經驗，基本都是把學生生活經驗用做以上用途。

學生生活經驗是學生在生活中形成的經驗。按照當前對學生生活的實際理解，如“教學應聯(lián)系學生生活實際”，“聯(lián)系學生生活進行課堂教學”等，學生生活主要指的是學生的校外生活。有研究者也指出: “教育學視野中的生活就是以現實為對象的生活，是大眾眼中實實在在的生活。”另有研究者根據學生實踐的具體內容、交往的對象和方式、實踐及交往過程中建立的互動關系，甚至將學生的校外生活進一步鑒定為家庭生活、社區(qū)生活和個人選擇的休閑生活三種類型。基于以上，本文認為，與學生生活經驗相對應的校外生活，主要表現為家庭生活、社區(qū)生活和個人選擇的休閑生活等。而這些家庭生活、社區(qū)生活和個人選擇的休閑生活具有較明顯的日常色彩，因此，可稱之為日常生活。再從日常生活的角度來審視課堂，課堂文本世界雖然是對日常生活的提煉和再創(chuàng)造和超越，然而，它畢竟仍源于日常生活，且與日常生活有著千絲萬縷的聯(lián)系。這樣，學生生活經驗與課堂文本世界便具有同根同源性，日常生活便是它們共同的根和源。正是它們之間的這一同根同源性，學生生活經驗便能夠在學生所熟知的校外生活與較陌生的課堂文本世界之間建立有機聯(lián)系。也正是由于生活經驗的本身所具有的這種熟悉感，使得學生能夠快速地從熟悉的校外生活過渡到較陌生的課堂文本世界，從而迅速進入到對課程內容的學習之中。

當然，由于學生所面臨的校外生活所涉及的范圍相對課堂文本世界來說，是比較廣泛的。在面對這么一個復雜的世界，學生往往是作為一個完整的生命體，即知、情、意、行等全身心的投入。從這一點來說，學生生活經驗的外延較廣，它既具有直接經驗，又具有間接經驗的成分; 既具有感性經驗，也帶有理性經驗的色彩; 既具有理性認知，也充滿情感體驗。學生生活經驗的這一特性為學生生活經驗履行其工具性價值提供了多種路徑:學生生活經驗既可以促進認知的角度參與課程，又可以從增進評價的角度參與課程，還可以從實現審美體驗的角度參與課程。

( 二) 目的論視角下的學生生活經驗的課程價值

目的論視角下的學生生活經驗的價值，強調教育為生活服務，課堂教學活動指向于學生生活經驗的增長、豐富和改造等。這也正如陶行知先生的主張: “教育的根本意義是生活之變化”，教育是“生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育”。以下一案例體現的正是學生生活經驗的這一價值:

師: 同學們思考一下，生活中我們應用統(tǒng)籌方法的實例，大家愿意商量還是愿意自己想?

生: 自己想。

師: 自己想也可以，商量也行。( 過了兩分鐘學生要求發(fā)言)

生: 比方說打掃一間房子、桌子、凳子、墻壁，那就可以先踏著桌子、凳子。

師: 她說的例子屬于統(tǒng)籌安排工作進程范疇，但跟今天所學的聯(lián)系還不太緊密。誰能舉一個做事窩工的例子?

生: 比方我星期天幫媽媽做飯做菜，我家有兩個煤氣灶，可我卻先摘菜、淘米，然后才想起燒水做飯，做完飯，才想起做菜，這樣就窩了工。

師: 怎樣才不窩工呢?

生: 我先燒水，等水開的這段時間，淘米、洗菜。水開后，米下鍋，等飯熟的這段時間炒菜。這樣就節(jié)省了不少時間。

師: 他講得很好，誰能讓自己的思維從廚房和家庭中解放出來，舉一個別的例子?

生: 學校開運動會，總是在進行競賽項目的同時，安排田賽和團體操，這就節(jié)省了時間。

師: 這個例舉得好，大家如果細心，還可以發(fā)現更多的使用統(tǒng)籌方法的例子。同學們以后參加工作，就可以用作者教給我們的統(tǒng)籌方法去做好自己的工作，學會這樣做工作就等于 － －

生: 延長生命。

師: 對! 延長生命。請同學們商議總結一下咱們這節(jié)課的學習重點與學習過程。( 學生們興高采烈的說本節(jié)課三個學習重點及難忘的學習過程)

師: 今天這節(jié)課就上到這，盼望大家今后經常運用統(tǒng)籌方法，提高學習工作效率，為人民、為祖國多做實實在在的事情。

在以上案例中，該教師正是將學生在《統(tǒng)籌方法》一文中所學到的關于統(tǒng)籌方法的知識，聯(lián)系學生生活實際，進而幫助學生如何在生活中更有效地利用時間這一實際生活經驗的。這里，學生生活經驗顯然被視為課程目標。

從學生作為一個現實性的生命體這一角度出發(fā)，課程應該積極關注他們的現實生活，改善學生的生存狀態(tài)和生活質量，讓他們真正理解和體驗到生活意義和生命價值。而學生生活經驗是學生在家庭生活、社區(qū)生活、以及個人選擇的休閑生活中自主、自然、日?；顒拥慕Y果，它集中表征著學生生活狀況和生存狀態(tài)。正是從這一角度來說，學生生活經驗的增長、豐富和改造也是學生不斷獲得生活意義、“學會生活”的過程。因此，學生生活經驗可以作為課程目標的選擇。

( 三) 本體論視角下的學生生活經驗的課程價值

以本體論為視角對生活經驗的課程價值進行把握，旨以生活的態(tài)度重構課程，并將課程視為一種特殊的生活過程。這正如杜威的主張: 教育即生活。在杜威看來，教學不是為未來的生活作準備，它本身就是生活的一種形式或一個組成部分。為此，教學應與學生自己的生活相契合，滿足學生的需要和興趣，使課堂成為學生的樂園，使學生在現實的課堂生活中獲得樂趣。當前不少教師努力營造一種生活化的課堂教學情境，并極力打造課堂教學內容、手段、評價等的生活化，體現的正是將生活經驗作為課程本體的主觀訴求。當然，如上文所述，學生校外生活主要表現為一種日常生活，而日常生活又總是表現為一種在自在和自發(fā)之中得以完成的現實的世俗生活，且隨著現代大眾社會和大工業(yè)生產的興起以及大眾傳播手段的日益普及，這一日常生活也常帶有明顯的大眾文化色彩。從這一點來看，課程只是作為一種特殊的生活，這種特殊生活主要表現為一種如趙汀陽先生所稱的“可能生活”。

將課程作為一種特殊的生活過程，其根本目的在于借助學生生活經驗中所蘊含的教育契機來實現學生的真實發(fā)展。其中，學生生活經驗被視為一種重要的課程資源。根據前文所述，學生生活經驗所形成的校外生活主要由家庭生活、社區(qū)生活以及個人選擇的休閑生活所組成。應該看到，相對而言，這些校外生活是一個學生能夠自主的世界，活動的目的、活動的內容、活動的對象、活動的手段、活動的結果等，在通常的情形下，學生基本都可自主。這里反映出校外生活所具有的自主性特征。這一自主性，蘊含了學生生活經驗中的能動性。將學生生活經驗作為一種重要的課程資源，便可以充分利用學生在生活經驗中的能動性，并積極將其遷移至課堂之中，以此實現學生的真實發(fā)展這一課程的根本目的。

二、實現學生生活經驗課程價值的策略

基于對實踐的課堂觀察和訪談等，本文以為，當前實現學生生活經驗的課程價值，主要應圍繞以下幾個方面進行。

( 一) 關注學生緘默知識，正視學生生活經驗

波蘭尼認為，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形態(tài)。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么就可以將后一種知識稱為緘默知識?！痹诓ㄌm尼看來，與可用書面文字、地圖、數學公式來表述的顯性知識相比，緘默知識“只可意會不可言傳”，它不能用言語、符號進行邏輯說明、不能以正規(guī)形式傳遞、也無法進行“批判性反思”。波蘭尼還認為，緘默知識大量存在，它不僅存在科學研究之中，也同樣大量存在于生活之中。學生生活經驗是學生在家庭生活、社區(qū)生活、以及個人選擇的休閑生活中通過自主、自然、日常的活動所獲得。與學校有組織的活動不同，學生校外生活大多是在一種自然而然的狀態(tài)之下進行，甚至經常是隨著學生特有的生活背景、因著自身固有的天性而展開。因此，如果說學校活動主要表現為一種自覺學得的特征。那么學生在校外生活中則更多地表現為一種自然習得的活動。學生校外生活中的活動的這一特征使得學生生活經驗具有較強的內隱性、直觀性，往往只可意會而難以言傳。從學生生活經驗的這一特征來說，它是一種緘默知識。同時，正如緘默知識在事實層面支配著整個的認識活動一樣，學生生活經驗也總是以一種或隱或顯的方式參與到課程之中并發(fā)揮其作用。在課程實施中不難發(fā)現，只要出現與學生生活經驗相近的課程內容，生活經驗總是會在不自覺當中參與課程之中，并發(fā)揮一定的作用。

總之，我們不應忽視學生生活經驗，而應正視它的存在，并從緘默知識這一重要的知識形態(tài)對學生生活經驗進行理性把握。

( 二) 拓寬學生生活空間，豐富學生生活經驗

學生生活經驗既然具有明顯的課程價值，那么，就應讓學生擁有一定的生活經驗，甚至是越豐富越好。然而，因學生生活時空比較狹窄，當前學生生活經驗在整體上表現卻不太豐富。有研究者對于學生閑暇時空的現狀進行了專門的調查。當被問及“除了上課、寫作業(yè)還有沒有閑暇時間”時，有 16． 81%的學生認為自己“幾乎沒有”閑暇時間，有 62． 56% 的學生認為自己“有一些”閑暇時間，只有 20． 63% 的學生認為自己的閑暇時間“比較充裕”。調查還顯示，隨著年級的增加，認為自己“幾乎沒有”閑暇時間的學生所占的百分數呈增長趨勢，而認為自己閑暇時間“比較充裕”的學生所占的百分數正在逐漸減少。此外，對于“你在周末一般都干些什么”的這一問題的回答顯示，小學生在周末活動的選擇中，按百分數從高到低分別是: 做家庭作業(yè)、看課外書、上輔導班、看電視、找朋友玩、上網、做家務、參加體育鍛煉、打電子游戲。初中學生在周末活動的選擇中，按百分數從高到低分別是: 做家庭作業(yè)、看電視( 看課外書) 、找朋友玩、上網、做家務、上輔導班、參加體育鍛煉、打電子游戲。高中生在周末活動的選擇中，按百分數從高到低分別是: 做家庭作業(yè)、看電視、找朋友玩、看課外書、上網、參加體育鍛煉、做家務、上輔導班、打電子游戲。統(tǒng)計結果表明，有將近 80% 的學生都是在做家庭作業(yè)、上輔導班。這一情況表明，由于對分數和升學率的片面追求之故，當前學生的生活時空比較狹隘，生活經驗也相對貧乏。

學生生活經驗形成于一定的生活時空之中，因此需要拓寬學生的生活時空。人的生活存在物質生活和精神生活之別，“物質生活是以人的生理性需要的滿足為中介，通過利用物質手段，創(chuàng)造人類生存與發(fā)展所需要的物質財富的生活。精神生活是以人的精神性需要的滿足為中介。”當前，拓寬學生生活空間尤其要拓寬學生的精神生活。學生的精神生活主要包括學生的理性生活、審美生活和道德生活。理性生活源于人作為一種理性動物，它是通過理性活動而進行。道德生活是一種求善的活動，它主要通過理性認知和領悟的方式進行，與學生的價值觀與道德生活密切相關。審美生活是以情感活動為核心的對美的感知、理解、體驗、創(chuàng)造等一系列活動，它主要是通過體驗而進行的。因此，拓展學生生活時空的內容和主要方式是增加學生在生活中的認知活動、評價活動、審美活動的機會，以此豐富學生生活經驗。

( 三) 課程內容觀照生活，聯(lián)系學生生活經驗

如何切實讓學生生活經驗有效參與課程? 我們認為，課程內容是否聯(lián)系學生生活是能否實現學生生活經驗的至關重要的因素。這正如有些語文老師告訴筆者:

現在許多課文學生根本就無法理解，比如沈從文的《邊城》，描寫的是一種湘西農村的景色，可是我們的學生很難理解，也很難想象出這樣一幅圖景。我們的孩子們家庭條件大都不是太好，基本上沒走出過我們這個縣城。平時總是在學校和家里，最多也只是學生們自己組織到我們本縣的南山和北山去玩一玩。在上這篇課文時，即使我們運用多媒體手段，但畢竟學生沒有親身經歷過，所以根本達不到文本體驗的效果，能讓其理解就不錯了，實在不行只能讓學生去記憶。

依據課程從編制到實施的順序，課程內容觀照生活又可從課程編制和課程實施兩個不同層面來進行具體把握。

1． 課程編制層面的生活觀照

從整體上來看，關于課程內容的取向問題，一直都存在著學科中心和生活中心之爭。學科中心的課程是以學科的體系為軸，這種課程體現出明顯的知識性，它把人類文化遺產按其本身的體系編輯起來。生活中心的課程指的是以學生生活為軸構成，這種課程以學生的生活活動為內容，重視學生的經驗和感受。本文認為，觀照生活并不是在學科中心與生活中心之間作二元取舍，而是在堅持學科基本體系與時代生活相統(tǒng)一的原則下對生活進行必要的觀照。具體說，在課程編制時能從學生生活實際出發(fā)，顧及到學生的生活實際，從內容和形式上選取一些距離學生生活比較接近同時又兼顧學科體系的內容。關于此，杜威的觀點給我們以方法論的重要啟示: 他在“教育即生活”這一命題的之上又提出了“學校即社會”這一重要命題，主張讓學校成為一個小型、雛形的社會。杜威并沒有如世人所理解的混淆學校與社會之間的區(qū)別，他只是想在把學校變改造成一種經過選擇的凈化的、理想的社會生活，在這個“社會”中通過一系列的“主動作業(yè)”，把社會生活中的典型職業(yè)，如烹飪、木工、紡織等通過提煉概括，讓學生再在“做中學”，最后再形成一定的系統(tǒng)知識。

2． 課程實施層面的生活觀照

辛德爾等人曾將課程實施的取向歸納為: 忠實取向、調適取向和創(chuàng)生取向三種。忠實取向指的是在課程實施過程中完全依據課程設計者所建立起來的那套程序和方法將課程計劃付諸于實踐，忠實地反映課程設計者的意圖，進而達到課程預期目標的過程。然而人們在實踐中發(fā)現，這種課程實施取向基本上是不可能的，“當實踐者采用一項課程變革計劃之后，他在實施過程中總是試圖對既定方案加以改變，以適合自身的目的?！谡n程變革過程中，實踐者對課程作出修改是不可避免的?！边@表明，忠實取向的課程實施在實踐當中表達的也只是人們的一種主觀訴求。調適取向則認為，課程實施在協(xié)調中進行變革，課程實施的過程是課程設計者與課程實施者基于一定的情境共同對課程進行調整的過程。創(chuàng)生取向認為“課程實施再也不是就原初的課程計劃‘按圖索驥’的過程或稍事修改的過程，而是一個真正的創(chuàng)造過程?！闭n程實施過程是教師和學生在具體課堂情境中共同合作和創(chuàng)造教育經驗的過程。他們在具體課程情境中，通過合作與交往、自由對話、批判與反思等形式建構和創(chuàng)造課程。從以上課程實施的三種不同的取向中可知，教師不管是基于忠實取實、調適取向的目的還是從創(chuàng)生取向來對課程進行把握，都將對課程進行“再加工”或“二次開發(fā)”。正是因為此，可從課程實施這一層面積極關注如何觀照生活。具體可采取以下措施: 在課堂教學中尋求課程內容與學生生活之間的最佳結合點; 賦予課程內容以生活內涵和生活意義; 挖掘生活內容的課程意蘊。