作為教學哲學的構建與價值
時間：2014/7/3
一、現代性教學理論與教學的物化
恰如有學者所言，“在現代性的影響下，對社會預設的標準的達成成為教學的目的，對快樂的追求取代了對幸福的向往。教學過程被鑲嵌進諸多與其本身不符的技術要素，這幾乎成為現代性教學理論的主題”。進而言之，現代性教學理論把社會和成人所設定的標準作為教學目的，將兒童未成熟狀態(tài)認為是制約發(fā)展的主要因素，對兒童自身主動的發(fā)展能力充滿懷疑與不信，卻常常沉醉于自己所設計的通過“知識人”的塑造而實現“學生未來幸福生活”或是“最佳生活”的教學藍圖。
把社會預設標準作為教學目的的現代性教學，在根本上追求一種能夠適用于一切教學情景的“普遍規(guī)律”。然而如同約翰?格雷所批判的那樣，“現代性并非始于對‘差異性’的承認，而是始于對‘一致性’的要求。它雖然強調個人的‘主體性’及其‘自由’，然而，這種‘主體性’及其‘自由’在其唯理主義的‘元敘事’的統率下，將必然抹平人的生活方式和差異多樣性，并就‘最佳生活方式’達成最終的‘理性共識’”。因此，現代性教學在宣稱“解放”、宣揚“尊重學生主體性”的同時，卻走上了“預成論”的機械還原論。預成論的機械還原論認為，教學的全過程都是經過計算可以精確復演和驗證的; 教學不再是一種人與人之間充滿復雜性的關系性交往和意義建構; 而是圍繞知識所進行的輸入與輸出的化約主義行為?！盎s主義把人類復雜的目標和過程分解成可以測量的、較不重要的學習活動”，特別是“在隨著行為科學的令人興奮的新發(fā)現所帶來的刺激中，我們只關注一些具體的東西，希望它們能幫助我們像管理工廠、商業(yè)一樣來管理學校。我們變得迷戀于輸入、輸出和反饋回路，我們對效率頂禮膜拜”。因此，現代性教學理論尋求對每一個步驟、每一個環(huán)節(jié)的精確設計與規(guī)劃。在這種精確地設計與規(guī)劃中，教學不再是為學生提供豐富的機會，讓他們獲得不同的意義，培育學生創(chuàng)造獨特的認識和解決問題的方法。教學自身完全變成了操作性的技術規(guī)范，致使學生主動生長發(fā)展意識與能力被消磨，甚至養(yǎng)成一種奴化人格。
概言之，“預成論”教學觀和“知識人”的教育實踐，就是現代性教學“就最佳生活方式”達成的“理性共識”。在“預成論”教學觀和“知識人”的教育實踐中，教學成為知識輸入與輸出的化約主義行動，遠離了通過教學實現“學生的解放與發(fā)展”的價值擔當。在其規(guī)約下，教學不僅不能為學生實現充分的自由開辟道路，不能把學生從“人”和“物”的強制中解脫出來，反而增強了這種“人”和“物”對學生的強制與束縛。因而，現代性教學理論及其指導下的教學實踐正是導致教學物化的根源與癥結，在其制約下，教學與人( 學生)的解放漸行漸遠。
二、用教學生成改造教學預設: 技術方法層面“去物化”嘗試
“隨著工業(yè)化產生的現代性理論，最終將‘普遍主義’和‘絕對主義’的價值標準作為衡量和規(guī)范一切的價值標準?！痹凇捌毡橹髁x”和“絕對主義”價值標準規(guī)范下，教學在展開之前已經對課堂教學全程( 從傳授的知識到獲得的能力，從教師的授課方法到學生將要提出的問題等等) 進行了設定。隨著課程教學改革的不斷深入，人們對現代性教學理論的“普遍主義”和“絕對主義”價值標準進行了反思批判。當下，過于精確的教學預設已經遭到了人們的質疑。大多數理論研究者和一線教師已經認識到教學程序化、機械化阻礙學生個性發(fā)展與這種精確的預設關系密切。
既然教學預設導致了教學程序化和機械化，阻礙了學生個性的發(fā)展，那么解決的方法和途徑就是關注教學過程中那些不可預期的行為，特別是關注學生在教學的具體情景中所生成的活動和觀念。與之相應，在與預設相對應的層面上對教學生成所進行的研究和論述，把生成作為改變“預設”過度的教學方法，逐漸成為當下教學研究和教學實踐較為一致的共識。事實上，在近年來的一些課堂中，我們已經能夠看到許多老師在自己的課堂中關注學生的活動時間、注重學生對課本中的問題提出自己的表達; 在課后的教學研討中，大家都會對課堂上是否關注到學生的生成性活動做出評判，甚至大多數老師在教學研討時把課堂中有無生成、有何種程度的生成作為評判課堂有沒有體現新課程教學理念的重要標準。
然而，教學問題“既是一個技術層面的操作問題，更是一個價值層面的澄清和選擇問題”，技術層面的操作性選擇對教學是重要的，但價值層面的澄清和選擇對技術層面的操作更是方向性的指引。
把教學生成作為對教學預設的改造和超越，強調教師在教學中采用一系列的“生成”方法，是我們在技術層面尋求對現代性教學理論及其支撐下的程序化教學所做出的改變。盡管這種改變的嘗試是必要的，然而，它同時隱含著把教學要素( 常常表現為強調教師的問，學生的答，有些甚至一味強調學生的動) 的簡單在場看作是教學生成的唯一指標，從而可能忽視了教學系統的整體性，導致在教學實踐中對生成性教學所承擔的價值選擇的遺忘。這種遺忘在實踐形態(tài)上表現為“唯生成教學”的出現。所謂唯生成教學，是指在教學實踐中單純強調“學生的生成活動”，把“用于生成時間的長短”、“學生在課堂活動、發(fā)言的分鐘數的量化作為評價一堂課是否是生成的，是否符合新課程理念”的客觀標準的行為。在當前的一些教學中，主張取消教學預設，取消教師的指導，出現了教師課堂“無作為”、學生無理智思維參與的“滿堂動”、“滿堂鬧”的教學病態(tài)行為則是唯生成性教學的極端表現?！拔ㄉ山虒W”標志著教學重新陷入現代性教學理論所標持的“普遍主義”和“絕對主義”價值標準; 教學的“解放旨趣”再次淪為虛妄，成為變種的“物化”行動。
回頭反思，在我們把預設作為現代性教學弊病癥結所在，把生成作為與教學預設相對的概念，進而試圖通過生成來解決現代性教學理論及其實踐中的癥結時，我們已經走上了倉促應對現代性教學理論所造成的問題之路。這種倉促的表現就是未能好好審思預設與生成各自的真正內涵和彼此間的關系，卻天真地認為，通過新教學方法的選擇和運用能夠改變現代性教學理論的困境。進一步講，我們從一開始就存在著忽略教學現象或教學方法背后的教學哲學，缺乏對教學現象和行為在價值層面的澄清和選擇，而僅僅是在技術和方法的鐘擺之間游離。這種游離，既是我們對方法的盲信和盲從，更是現代性教學理論的工具性思維影響根深蒂固的表現，結果是教學再次回歸對普遍主義和絕對主義的遵從，教學成為預定目標與對“知識人”的規(guī)訓的機械流程。
因此，尋求對現代性教學理論的徹底批判，超越現代性教學理論所導致的“學生解放”的虛妄，我們就必須從教學的價值層面去審視教學現象和教學方法。換言之，要從教學觀念、教學哲學的角度對教學行為和教學方法加以澄清和構建。
三、作為教學哲學的生成性教學: 對技術方法層面改革缺陷的超越
如前所析，現代性教學理論“就最佳生活方式”達成的“理性共識”在當下的表現即是“預成論”教學觀和“知識人”的教育實踐?！邦A成論”認為: 在教學展開之前，其路徑與結果就已經設定好，并且這種路徑與結果是可以進行精確地重復驗證; 教學的方法和理論是普適性的。“預成論”遵循著現代性教學所標持的“普遍主義”、“絕對主義”價值標準，這種標準在教學實踐中的運用則表現為對成人和社會預定的教學目的的追求與對學生自身內在生長能力的懷疑與不信。在根本上，預成論以現代社會中知識人的培育為價值鵠的，卻遠離教育促進人生的豐富完滿這一擔當。
需要強調的是，教學預設與教學預成不可混同。教學預設是教師在教學展開之前的計劃，是教師對教材、學生和自身等具體教學背景的教學分析。預設是教師教學參與的表現和學生通過知識的學習而獲得自由品性和內在發(fā)展、繼續(xù)發(fā)展能力的必要條件?！敖虒W預設的直接指向是生成性的課堂教學; 其前提條件是學生已有的經驗; 其目的是為了學生以及師生在教學活動中主動探究而誕生的精彩觀念提供教學情景?！本蛯で笸ㄟ^教學而獲得學生內在生長能力的教學目的達成的教學教學手段與方法而言，教學預設與生成是沒有本質上的優(yōu)劣之別。單純的強調一方甚至用一方去取代另一方甚至是用一方去實現對對方的改造，實際上是一種二元對立的武斷。生成與預設僅僅是教師在教學中為了實現學生的主動、持續(xù)的生長和發(fā)展而在相應階段所采用的相應策略，他們都是教師在特定情況下面對教材知識、獨特學生和具體教學環(huán)境所做出的不可缺少的細節(jié)安排。通過這種安排，使教學更好地實現學生內在發(fā)展和主動生長。簡言之，教學預設與教學生成統一于為了學生持續(xù)生長和主動發(fā)展的能力獲得的教學目的中。
在為了學生主動、持續(xù)生長和發(fā)展這一教學目的關照下的教學預設和生成，其出發(fā)點是師生尤其是學生當下的生活世界，認為立足于師生生活世界基礎上的個體經驗是教學、學習的前提。無論是預設還是生成，都是教師和學生主動積極地對自我、他人及世界的探究和反省的思維的碰撞和融合，是生生之間、師生之間靈動的關系性交流。教學預設的目的不再是忠實于教學的程序化控制，而是為了更有效的滿足學生在教學中的需要; 是教師針對學生不同的發(fā)展程度和需要而制定的促進其發(fā)展策略。教學過程中的生成不是為了滿足“新教學理念”或迎合“新課程評價”等外部要求，而是創(chuàng)造機會讓學生獲得主動、持續(xù)生長的能力和意識。
如果把預設作為現代性教學理論所導致的教學癥結，則必然要嘗試用技術層面的生成去對其加以改造和超越。這種認識本身混淆了教學預設與教學預成彼此的內涵及區(qū)別。此外，這種盲目地從方法技術上尋求對現代性教學的改造，本身就是忽視教學現象、教學行為背后的教學價值選擇和澄清的表征; 無可避免將會在教學中產生唯生成性教學。
因此，僅僅從技術層面用教學生成去改造教學預設的弊病缺失提醒我們，需要在教學價值層面、從教學觀的角度對現代性教學理論及其物化予以考量。唯有從教學哲學層面對現代性教學理論的普遍主義和絕對主義標準進行反思和批判，方能在批判反思中將“預成論”教學哲學這一支配教學實踐的現代性教學理論“就最佳生活方式”達成的“理性共識”予以徹底地揭露，為超越僅僅囿于技術層面的教學改革奠定基礎。
同時，從教學哲學層面尋求對現代性教學的反思批判，需要我們正確體認在技術方法層面用教學生成改造教學預設的積極意義及其客觀缺陷。一方面，把教學生成作為改造教學預設的方法技術，是人們對現代性教學及其普遍主義、絕對主義價值標準的批判; 體現了廣大教育教學實踐者通過教育實踐對教育教學理論的反思和探索，是教育實踐者勇于變革的實踐嘗試。另一方面，把生成作為改造預設的方法所具有的缺陷促使我們對這種技術層面的單向行動固有問題展開了深入反思，而將生成性教學作為教學哲學這一命題的提出就是對方法技術層面改革缺陷反思的成果表征。
更進一步來說，作為教學哲學的生成性教學，不僅關注從教學方法技術層面對現代性教學的改造，而且強調從教學價值層面對預成論教學哲學進行揚棄與超越。即是說，生成性教學哲學從指導教學行為的教學價值觀念層面確立對教學現實、對學生持續(xù)生長需要的關注，大抵而言，其主要內涵主要體現在如下幾個方面: 即它確立了為了教師和學生幸福生活的教學價值追求; 確認了教學通過知識獲得自由的教學目的; 它關注教學過程中學生、教師生成性思維的養(yǎng)成; 秉持著生成性教學哲學視野下的過程與結果并重的方法。①換句話說，生成性教學哲學視域下的課堂教學，既關注技術層面的操作問題，更關注教學價值層面的澄清和選擇。
四、生成性教學: 作為教學哲學的價值闡釋
生成性教學哲學建基于對現代性教學之“預成論”教學哲學的深入批判和考量。它在教學價值層面對教學的價值追求、教學目的、過程與方法等整個教學系統行了澄清，在此基礎上構建了為了學生持續(xù)生長和幸福生活的教學觀。生成性教學哲學的確立有助于教學的工具理性與價值理想性統一，體現了從客觀認識論向學生生存發(fā)展為本的教學認識論轉變，有利于促進新課改精神在教師日常教學中的踐行。
( 一) 有助于教學的工具理性與價值理性的統一
在現代性演進過程中，“工具理性以價值理性為根據，大踏步地征服著人整個的現世生活，然而，這種征服的結果卻是，工具理性逐漸遠離作為其源動力的價值理性，手段壓制了目的，工具理性反客為主，遮蔽、消解和否定了價值理性”。以提出具有普遍適應性教學理論為旨歸的現代性教學，把教學視為還原的、決定論的活動。它主張通過對教學內部諸要素( 如教育者、受教育者、教育內容、教育方法等) 運動規(guī)律的發(fā)現與整合來提出“各種正確的要求與規(guī)范”。在現代性教學追求“普適性”教學規(guī)律的工具性行動中，逐漸偏離教學“為人性”價值。由此，教學與實現學生更好的發(fā)展這一主旨漸行漸遠。與之相應，人們不再對“什么是教學”、“什么是好的教學”、“為什么是好的教學”等關涉教學價值的問題進行追問，而僅僅習慣于從教學技術、教學方法去尋求教學問題的解決，甚至將獲得新教學技術和方法作為教學活動目的本身。
與既往的現代性教學不同，作為教學哲學的生成性教學主張我們需要追問教學應該是什么，為什么要這樣做以及怎樣做才更好等問題。在面對課程教學改革和要求時，不是盲目從方法技術角度加以應對，而是主張立足教師自身的具體處境，對課程教學目標與自己具體處境的適切性進行審查。即是說，所有的教學行為都需奠基于對教學目標及指導教學目標的理論理念予以批判性考量，并結合具體課堂教學實際予以改造開發(fā)。
生成性教學哲學主張從教學價值層面對課堂教學進行追問反思，并不意味著它認為只要我們進行教育教學觀念的培訓與改造就可以放手讓教師們自主探究課堂教學的問題和切實提高課堂教學的效果了。恰如邁克爾?富蘭所指出的那樣，我們不僅要拉動課堂教學變革的引擎，而且還要為課堂教學的變革提供腳手架一般的具體有力的支持，鼓勵和挽扶教師們邁出艱難但卻至關重要的第一步，開始踏上課堂教學改革的“破冰之旅”。在強調教學從價值層面對教學予以追問和澄清基礎上，作為教學哲學的生成性教學倡導在教學過程中采用“主題探究”、“問答”、“會話”、“辯論”等有助于培育和維護學生對其所生存世界的敏感性和探究欲的教學策略和方法。與現代性教學理論技術主義傾向不同，生成性教學哲學“把教學方法視為一個開放并動態(tài)生成的整體( 有機體) 。永遠不存在唯一正確、合理或占主導地位的教學方法。惟有把教學方法作為問題去探究和理解，分析其構成要素，根據不同教學情境的特殊需要對已有的方法進行再發(fā)明或創(chuàng)造全新的方法，我們才可能把握教學方法的真諦。”即是說，生成性教學哲學本身體現了教學工具理性與價值理性的統一。
( 二) 體現了從客觀認識論到學生生存發(fā)展為本的教學認識論轉變
尋求客觀、普適、價值無涉的知識是現代性科學的重要目的和動力。反過來，這種普適性的科學知識也相應地詮釋和支撐著現代性在社會中的合理性。就現代性教學理論而言，客觀主義知識觀既是其合理性存在的根基，也是其追求的方向和目的。進而言之，以客觀認識論為支撐和目的的現代性教學理論，秉持“知識的接受為目的”的教學目的論。無論是教學目標的設定還是教學方法與策略的選擇都以能否高效地進行客觀科學知識授受為準繩。由于客觀認識論具有偏離教學“為人性”價值、背離教育教學“導向人類靈魂覺醒”指向的危險，在當下已遭致教學研究的批判和教學實踐的改造。
生成性教學哲學理論的構建正是對客觀認識論的改造行動。在生成性教學哲學視域下，現代性教學及其“預成論”教學哲學在根本上秉持著客觀認識論，教學研究和教學實踐“未能把教學認識論和學生的生存發(fā)展問題有機地結合起來”。然而，從當代社會實踐和教育教學改革的發(fā)展來看，人的生存發(fā)展問題越來越突出。關注學生的生存和發(fā)展，把知識作為學生發(fā)展的手段和條件，通過教學使學生獲得主動、持續(xù)生長能力，是當下教學理論研究和實踐必須的價值擔當。即是說，從客觀認識論到學生生存發(fā)展為本的教學認識論轉向是當下教學論發(fā)展的歷史使命。
生成性教學哲學認為，知識在當代人的發(fā)展中具有前所未有的重要性。知識是人們認識世界的工具和人類認識世界的經驗的結晶; 否定知識在教學中的價值就有可能使教學偏離“養(yǎng)成人們在心靈層面自我反思的習慣，不能提升精神追求超越的境界，不能發(fā)展一種寬廣而適切的視野而形成對人類生活的整體認識。”。一定意義上，知識把人自身的有限存在與更為廣大的世界聯系起來，從而使偶然性的個在變?yōu)橛篮阈缘墓苍? 知識在作為生活者的人與整全的世界之間建立起一種生存關系。通過知識，人把自身和世界更好的呈現出來，并使自身和世界得到持續(xù)建構和完善。知識是使人的主體精神、理性精神、探究精神和探究能力進一步發(fā)展的重要條件?！罢J識你自身”、“成為你自己”的過程本身就是不斷運用知識探究自身、世界的求知識的過程。
在承認知識對當代人發(fā)展的重要性的同時，生成性教學哲學主張“在更加寬廣的視野中整體地看待知識，從而超越把知識當作是處理科學問題、技術問題和社會過程的問題的一種工具的看法。”即是說，生成性教學哲學關注知識對人類的精神的內在價值，認為知識的習得與傳授的根本價值在于通過知識可以成就人的智慧。教學注重的是知識本身對培育人類的整體的精神和個體的精神的內在價值; 引導學生學習知識不是為了通過知識的規(guī)訓而訓練出可供使喚的工具，而是讓學生通過知識的學習而實現精神的超越: 超越自然而理解自然，超越自我而認識自我和社會，通過知識而追求更有價值的美好生活。教學是引導學生借助知識培育自由實踐能力的實踐行為，這種實踐不是為了通過考試或未來的生活，而是為了學習者當下的生活本身。因為生活和發(fā)展都具有不可分割的連續(xù)性，而割裂這種連續(xù)性的行為本身只能是一種武斷的強制，必將背離知識對于人的精神的內在價值。
( 三) 促進新課改在教師日常教學中的踐行
恰如張華教授所言，隨著十多年新課程改革的不斷推進，“我國課堂教學開始呈現新氣象、新面貌，如學生的自主空間擴大、學生和老師的思想逐漸受到關注、課堂上的探究氛圍變濃厚、師生彼此間有了更多的合作與對話……總之，我國課堂正在發(fā)生‘靜悄悄的革命’?！比欢?，在我們對新課改發(fā)生的靜悄悄的革命充滿欣喜之余，冷靜審視則不得不承認，這種“靜悄悄的革命”發(fā)生的范圍及影響程度與新課程改革預定的自上而下、全國范圍深度變革的預期目標尚有較大落差。在一些地區(qū)和學校的課堂教學實踐中，教師仍固著于傳統的教學習慣來選擇其常態(tài)教學行為，以舊有的教學經驗進行教學操作，甚至部分老師面對自上而下不得不推進的新課程改革仍然習慣于尋求體現新課程理念的有效方法和技術?？梢?，新課程改革在推進中取得成績的同時，在我國課程與教學領域更大范圍的生根發(fā)芽與開花結果尚有更為漫長的旅途。而超越教師的方法情結、走出技術主義取向、培育和提升教師的實踐批判反思意識是新課程改革在教師教育教學實踐層面有效落實的關鍵。
在教學哲學層面構建和完善生成教學理論，正是在新課改實踐中促使教師走出技術主義和方法崇拜窠臼、培育和提升其實踐反思者意識與能力的行動。實際上，生成性教學正是因為其作為新課程改革所倡導的“自主、合作、探究”教學精神的表征，才會隨十多年新課改的推進而在我國基礎教育領域得到研究與實驗?？墒?，生成性教學在指引教學實踐的同時其自身日益滋生的技術主義傾向，致使課堂教學中的生成成為虛假生成、隨意生成與僵化生成，教學成為在戴著“自主、合作、探究”、“尊重學生主體性”的假面下圍繞知識所進行的輸入與輸出的化約主義行為。教學生成則完全變成了操作性的技術表演和機械模仿。由此導致人們對生成性教學批判的同時也對新課改產生了諸多的誤讀與誤解。
進而言之，作為教學哲學的生成性教學理論的構建，是關注生成性教學的技術主義表現、反思其危害和尋求教學改進的可能路向。在生成性教學哲學關照下，教師以一個反思性實踐者而存在于其教育教學生活中。這意味著教師既具有主動尋求變革以促進學生的發(fā)展和自身的提升，同時他將不再盲從盲信于任何外來的變革理論和變革要求，而是基于自我理性判斷之上的教學選擇。對教師而言，教學是一個動態(tài)開放的系統，教師和學生作為共在的教學主體棲居于其間，師生之間、生生之間通過探究、對話、傾聽以及沉默性交往等方式獲得教學的意義和價值。即是說，在生成性教學哲學視域下的教學實踐，教師和學生在動態(tài)開放的教學過程中自然而然獲得幸福，教學成為通過知識獲得自由的行動，在這種行動中學生、教師的生成性思維也順理成章的得到了提升，教學成為過程與結果兼顧的行為。
一定意義上，在教學哲學層面構建生成性教學理論，不僅拉動了新課程改革的變革引擎，同時也為課堂教學的變革提供了腳手架一般的具體有力的支持。它有助于進一步推動教師開始課堂教學改革的“破冰之旅”，促進新課程改革倡導的“自主合作探究”的教學精神在教師日常實踐中的落實。
