教師專業(yè)發(fā)展核心力
時間：2014/7/3
一、教師教學認知能力的意涵解析
關于認知能力，傳統(tǒng)心理學認為其主要指人腦通過感知、記憶、思維等形式反映客觀事物的特性、聯(lián)系或者關系，揭示事物對人的意義與作用的一種能力。
教師教學認知能力主要是指教師以教學系統(tǒng)作為認知對象，不斷創(chuàng)構新的認知因式，批判性地認識與反思教學系統(tǒng)的特性及要素之間的聯(lián)系或關系，理解和概括學科的定理法則和概念，洞察和把握學生心理特點，深度了解所采用的教學策略的能力，具體而言，其反映著 “教師對教學目標、教學任務、學習者特點、教學方法與策略以及教學情境的分析判斷能力?！苯虒W認知能力直接影響了教師對所教學科內(nèi)容的選擇和分析，知識的有效組織和呈現(xiàn)方式，是提高教學工作效能的前提。作為教師教學能力的核心成分，教學認知能力是教師在長期教學過程中創(chuàng)生出的知識與經(jīng)驗的積淀，以及在此基礎上孕育出的有效組織教育教學活動的能力。
教師是教育改革的主力軍，是課堂教學的關鍵要素，教師的素質關系到課程教學變革的成敗。隨著課程改革的不斷深入，教師專業(yè)素質特別是教師的教學能力成為課程改革能否順利進行并取得成功的關鍵因素。教師教學能力是教師綜合素質的核心組成部分，而從某種程度上講，教師教學認知能力反映著教師的整體素養(yǎng)和素質，開發(fā)和提高教師教學認知能力有益于教師有效參與課程活動，展現(xiàn)自身素養(yǎng)。教師教學認知能力、教師知識及其相關能力是相互促進的，教學認知能力的提高，有利于教師教學所需知識的習得、能力的養(yǎng)成，反之，教師知識的充實及其相關能力的提高也將促進教師教學認知能力的發(fā)展，進而有效提升教師綜合素質。
二、教師教學認知能力的構成要素
（一）對教學目標的理解力
教育目標、課程目標是學科教學目標設計的指導性基礎，學科教學目標是教育目標、課程目標的具體體現(xiàn)，三類目標之間相互影響、多向承接、彼此滲透。在教學實踐中，學科目標需適應人才培養(yǎng)的需求與趨向。然而，教育目標的實現(xiàn)，必須通過每門具體化的課程目標、學科教學目標予以實施。若教學思想與學科專業(yè)導向目標性原則相背離，教師即便付出諸多努力，教學也難取得實質性的成效。因此，對于教師而言，能否準確把握學科培養(yǎng)目標，在組織教學中堅持正確導向，適切性地設計和實施教學目標，使教學活動對學生的發(fā)展與成長起到積極作用，是衡量教師教學認知能力高低的重要表現(xiàn)。
（二）對教學資源的分析力
分析是人類透過現(xiàn)象認識事物本質的過程，分析方法是人們認識世界的一種重要方法。首先，教師需深入分析教學資源包括教材、教輔資源等的特點、新鮮因素與成分構成。信息時代背景下推行的新課改，使得用于學科教學的資源不再拘囿于傳統(tǒng)教材。教學資源凸顯信息的豐富、形式的多樣與價值的多元。每種資源都有自身特性，或體現(xiàn)在內(nèi)容中，或表征在形式上。就內(nèi)容而言，大多關注學生的生活經(jīng)驗，強調(diào)知識學習、能力培養(yǎng)與情感體驗的相輔相成，鼓勵學生大膽想像和批判性思考等；就形式而言，大多注重圖文并茂、內(nèi)容翔實、文字流暢、引人入勝等。教師要理解和把握教學資源內(nèi)在的構成特點與外在的形式表征，在教學中有效利用好各類教學資源，應結合學生實際，靈活運用，最大限度地發(fā)揮教學資源的作用。
教師當以用好資源、超越資源，創(chuàng)造性的、自主地使用資源，使教學資源更好地為促進學生的發(fā)展服務為目標和追求，對教學資源進行求質分析、因果分析、解說分析或者全面分析，透徹理解擇選出的教學資源的內(nèi)容，把握其復雜性，內(nèi)化成自身知識，促進自身專業(yè)性發(fā)展，實現(xiàn)學科的有效教學，滿足學生學習和發(fā)展需要。
（三）對教學對象的知覺力
感覺是將環(huán)境刺激信息傳入人腦的手段，知覺則是信息處理，“是從刺激匯集的世界中抽繹出有關信息的過程。”知覺力是指采用能使環(huán)境意義化的方式，對感覺材料進行加工、處理，使之成為一種統(tǒng)一的、有組織的經(jīng)驗。因此， “知覺力可以說是一種把感覺材料加工組合為整體性表象或經(jīng)驗的能力?！?br />
由于教師對教學對象 （即學生）的實際情況不甚了解，造成盲目教學，教學效果欠佳的現(xiàn)象并不鮮見，即使專業(yè)導向是正確的，教學方法和手段也做了精心的策劃，效果仍難以令人滿意。 “知己知彼，百戰(zhàn)不殆”。教師要對學生的自然狀況、身心發(fā)展水平、家庭及社會的歷史背景等進行全方位的了解，教師只有對學生境況進行全面地、整體性地感知、認識和了解，才能保證教學系統(tǒng)設計的客觀性、可行性和針對性，從而更好地完成教學任務，提高教學效能。
教師對學生非言語行為 （如學生的課堂表現(xiàn)）的覺察能力是教師的一項重要教學能力。在課堂教學中，經(jīng)常遇到學生對教師講授的內(nèi)容有疑惑和不理解的情況，由于主客觀原因學生未能主動向教師提問，教師可以根據(jù)學生的軀體言語或面部表情，確定學生對知識的掌握情況，提供針對性的指導與練習等。教師對學生課堂表現(xiàn)的知覺力會對教學效果產(chǎn)生重要的影響。
（四）對教學情境的辨別力
作為教師的一種重要的認知能力，教師對課堂信息的理解和加工能力直接影響課堂教學效率。教師對課堂情境信息的辨別力包括：（１）對課堂教學現(xiàn)象的解釋，即抓住課堂教學本質，從課堂教學現(xiàn)象中辨別與教學有關的關鍵信息。（２）對事件重要性的辨別，即要對事件或現(xiàn)象的重要性進行有效地區(qū)分，并對觀察到的現(xiàn)象進行組織，并發(fā)現(xiàn)關鍵問題和重要線索。（３）規(guī)則的使用，即能夠靈活地運用一些課堂教學規(guī)則，在觀察和判斷時表現(xiàn)出快捷性、流暢性。（４）預測課堂現(xiàn)象，即對相似教學情景的認識與推理，掌握課堂教學事件之間的內(nèi)在聯(lián)系，并準確預測課堂教學情況和學生表現(xiàn)。
（五）對教學管理的思維力
教師思維是在教師對教學信息加工處理的基礎上，對教學系統(tǒng)管理進行計劃、組織、決策、實施及反饋優(yōu)化的過程，是教師解決教學問題的重要認知能力。
１．洞察教育現(xiàn)象。教育現(xiàn)象指的是教師在頭腦里建立起教育現(xiàn)象的概念系統(tǒng)，以及與此相適應的教育實踐活動的定向映像。觀察教育現(xiàn)象，應以深度分析教育教學現(xiàn)場中的教師、學生、課程、方法、評價與學校環(huán)境等要素，從而理解目前中小學不同類別的教師在教學過程中的思維狀態(tài)，包括動作、言語、操作程序、執(zhí)行方式以及動作之間的聯(lián)系等為旨歸，掌握不同教學技能的特點和作用、教學活動的具體執(zhí)行方式等，體悟專家教師進行教學決策的心理活動程序和要點，了解其教學行為的心理動作模式。這樣，可形成關于課堂教學本身和教學活動結果的表象，建立起進行教學的初步調(diào)節(jié)機制，形成初步的教學決策思維。
２．關注教學決策。教學決策要求教師以問題為中心，結合教學現(xiàn)場的映像，按照各種不同教育現(xiàn)象的結構要求，以教育學理論為指導，選擇合適的決策方案。反思教學決策就是針對教學過程中教師所做出的決斷進行情境適應性評價、效果有效性評價以及原因探析，通過教師自我思維的改變和自我覺察行為的改善來改變教學行為，提高教學決策的準確度和恰切性。
３．提升問題解決能力。問題解決能力是教師教學專長發(fā)展的核心問題，教師教學專長發(fā)展的實質是問題解決能力不斷發(fā)展和提高的過程，教師問題解決能力的發(fā)展不僅表現(xiàn)在解決簡單問題和結構良好問題方面的能力，更重要的是表現(xiàn)在解決復雜問題和結構不良問題方面的能力。結構良好問題是指那些已知條件、目標狀態(tài)和達到目標的手段明確的問題，如常規(guī)的智力問題、一般的數(shù)學應用題等；結構不良問題是指已知條件或達到的目標不明確，或兩者均不明確，解決問題的方法和結果具有不確定性。教師在課堂教學過程中，有相當數(shù)量的問題屬于結構不良問題，如何有效地解決這類問題是教師認知能力發(fā)展的重要方面。專長領域的研究表明專家與新手對上述各類問題的表征有本質的區(qū)別，專家一般根據(jù)問題的深層結構，從本質上對問題進行表征；而新手一般根據(jù)問題的表面結構，對問題的表面屬性進行表征。表征深度是教師課堂信息加工能力的重要方面，也是新手和專家教師的重要區(qū)別之一。
三、教師教學認知能力形成的條件
（一）教師知識體系的建構與優(yōu)化
林崇德教授等學者從認知心理學的角度對教師知識結構進行了研究，認為教學活動是一種認知行為活動，教師知識是教師認知活動基礎。從其功能出發(fā)，教師知識的體系結構可以分為四方面內(nèi)容：本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。本體性知識是教師所具有的特定的學科知識，是教學活動的實體部分。教師要成功地完成教學任務，達成教學目標，就應精通所教學科的知識，所謂 “資之深，則取之才能左右逢其源”。條件性知識包括學生身心發(fā)展的知識、教與學的知識和學生成長評價的知識。教師惟有系統(tǒng)、全面地掌握條件性知識，方能以先進教育思想為先導，正確選擇教學內(nèi)容和方法，使所掌握的知識和技能讓學生科學地習得，促進學生的全面發(fā)展。實踐性知識是教師的課堂情境知識以及知識傳授、能力培養(yǎng)等方面的方法論知識。教師需不斷地針對教學情境中出現(xiàn)的問題，運用科學的方法，分析問題的各類成因，研究解決辦法，探尋突破路徑。文化知識指為了實現(xiàn)教育文化功能，教師還需要有廣博的文化知識。強調(diào)教師角色應對人類文化具有 “統(tǒng)攝”作用，一方面要對自然、社會和人文三大科學有所涉獵，另一方面對三大科學應能識其會通之所在，洞察其間的內(nèi)在聯(lián)系，把握其相為因緣與依倚原理，最終形成知識的整體觀，實現(xiàn)從多學科視野審視和處理各種實際問題。
教師應通過各種途徑如參加教師教育培訓、參與遠程學習、聆聽專家講座等方式豐富和充裕自身的知識體系，優(yōu)化知識結構。教師應積極、主動地運用所學的理論知識和獲得的教學經(jīng)驗，使其在具體的教育教學實踐中得到檢驗，從而優(yōu)化和完善自身的知識結構，在不斷反思、對話和協(xié)作中，創(chuàng)造共生的教師專業(yè)學習文化，重塑富有生機的教師教學認知能力。
（二）教師教育經(jīng)驗的獲得
經(jīng)驗作為人認識和改造世界的基本方式，對人的觀念與行為產(chǎn)生著重要影響。教師的經(jīng)驗包括教學經(jīng)驗和其他社會活動經(jīng)驗兩方面。
１．教學經(jīng)驗是教師長期對教學實踐活動反思的積累，是教師探尋實現(xiàn)有效教學，促進學生發(fā)展可行途徑的經(jīng)驗積淀。教師在實際教學活動中，教學方法多種多樣。究竟哪種方法最適合于某一特定的教學過程，則需要教師去探索、嘗試。經(jīng)過具體實踐吸取成功因素，舍棄失敗做法，最終從具體到抽象，將經(jīng)驗提升為教育理論。有多數(shù)教師能夠很好地駕馭課堂，有效地組織教學，這與他們豐富的教學經(jīng)驗密切相關。
２．社會經(jīng)驗是指教師在日常教學活動外的生活經(jīng)歷，關系到教師講課的生動性和通俗性。社會生活經(jīng)驗源自生活實際，和學生比較接近。用學生耳熟能詳或耳聞目睹的現(xiàn)象去打比方，厘清事理，能給學生一種親切、樸素的感覺，較能成功吸引住學生的注意力，并使抽象的道理具體化。反之，脫離社會生活實際，只對學生進行空洞的理論灌輸和枯燥無味的說教，容易引起學生的厭煩，影響學生學習興趣。
（三）教師情意力量的塑造
情意力量是影響教師教學風格差異的重要因素。情意力量對教學能力的影響主要有如下因素：（１）態(tài)度體系。一個對教育工作滿腔熱情的教師總是能夠嚴格要求自己，不斷進取，充實提高自身素質，改善自己的知識結構，進而逐步提高自己的能力素質。（２）意志特征。良好意志品質的教師總有明確的教學目標，很少受外界因素的干擾，有較強的獨立性，不墨守陳規(guī)。同時，能夠沉著、鎮(zhèn)定的應付各種復雜的教育現(xiàn)象，有著較好的教育機智。（３）情緒特征。情緒活動的強度、穩(wěn)定性、持久性影響著教師的教學行為，穩(wěn)定的、充滿激情的教學富有良好的感染力，易使學生在輕松活潑的氣氛中掌握知識、發(fā)展能力。（４）理智性。教師在認識過程中表現(xiàn)出來的差異，稱之為個性的理智特征。思維的具體性和抽象性的差異、獨創(chuàng)性和守舊性的差異影響著教師教學水平的發(fā)揮。抽象型的教師往往更愛思考，更能發(fā)現(xiàn)和運用來自于學生的信息線索來鼓勵學生提出問題，做出假設；而獨創(chuàng)型的教師更易形成自己的教學風格。
教師情意力量的塑造是教師知識結構優(yōu)化和經(jīng)驗習得的基礎。具備健康、積極和熱情的工作態(tài)度，擁有執(zhí)著、穩(wěn)健的意志品質，能合理調(diào)控自身情緒變化，理性對待教學行為，詩意看待學生成長，這會極大促進教師教學認知能力在教學中有效發(fā)揮，實現(xiàn)教師教學能力提升。
四、教師教學認知能力的發(fā)展策略
（一）提升發(fā)展內(nèi)驅力
努力提升教師教學能力發(fā)展的內(nèi)驅力，是促進教學認知能力發(fā)展最為根本的問題。 “任何教育改革都需要新的技能、能力、熱忱、動機、信念和洞見，只靠命令是不夠的。教師不是技術員，沒有命令能令他改變，沒有命令能強迫他有不同的想法或發(fā)展新的技能?！泵鞔_發(fā)展目的，轉變教學觀念，是真正激發(fā)和提高教師發(fā)展教學能力的意識和動力的前提。
因此，通過理論學習、專題培訓、名師點撥、實踐體悟等途徑使教師理解強化教師教學認知能力的重要價值，探尋出適合自身需要的發(fā)展路徑，在理論學習中提高整體把握的能力，在實踐應用中感受教學認知能力提升帶來的教學效果的改善，從而提升教師教學認知能力發(fā)展的內(nèi)驅力。
（二）習得相關認知理論
教學認知能力的研究這幾年得到了眾多教育、心理學領域學者的關注，形成了豐富的理論成果，這些成果內(nèi)容豐富，有對實踐的批判性反思，對經(jīng)驗的總結，也有對教學認知能力培養(yǎng)路徑的探索等，它們能為教師提高教學認知能力重要的理論支持。
學習教育學、心理學等與相關的教育教學理論，有助于教師明晰教學認知的本質內(nèi)涵與多元外延，探討教學認知的構成要素、功能機制，進而根據(jù)自身特點和工作需要進行客觀自我評價、自我批判，參與學習、開展協(xié)作，強化教學專長，改進不足之處。
（三）強化教學反思
通過教學反思，包括對自身教學的反思和對他人教學的反思，教師可以總結自身教學經(jīng)驗、借鑒和學習他人教學方法，并將其內(nèi)化為自身的教學行為，這是教師提高教學能力最直接、最有效的手段，是提高自身素質的 “必經(jīng)之路”。教學反思的主要途徑和方法有很多，如教學后記、反思日記、交流討論、教學研究、觀摩教學等。教師的教學反思應關注反思教學細節(jié)，反思不成功的教學案例，反思有爭議的教學案例。反思的方式應聯(lián)系具體實際，結合自身特點，采取隨機反思與階段反思相結合、自我反思與交流反思相結合的方式等。教師應將教學反思貫穿于工作和生活的始終，把握時機，進行有效反思，成功時需要反思，失敗時需要反思，平庸時更需要反思。
教學反思是教師自我發(fā)展的關鍵步驟，教師只有堅持反思，才能提高自我的教學認知能力，擴大自身專業(yè)視野，深入探討教育現(xiàn)象和規(guī)律，產(chǎn)生思辨和創(chuàng)新的激情，從而使自己不斷成熟，不斷發(fā)展。
（四）開展教學策略訓練
通過教學策略的訓練，讓教師深入認識教學系統(tǒng)設計中教學策略的選擇辦法和實施方法，知其然更知其所以然，為提高教學水平奠定基礎。教師可以通過參與專家講座、觀摩課、專題討論課等方式進行教學策略訓練。教育主管部門、教師教育機構也可以對授課教師直接進行教學策略相關的理論培訓和實踐提高，以達到改變元認知，優(yōu)化教學認知能力的目的。
直接進行教學策略培訓的內(nèi)容應該包括： （１）教學策略是什么，描述教學策略的關鍵點和已知的特征，或指出策略的含義。（２）如何進行教學策略學習，將教學策略加以分解，盡可能清楚地解釋教學策略的每一種成分和各成分之間的關系。（３）何時何地運用教學策略，指出教學策略的適用條件。（４）如何評價教學策略的運用情況，了解如何對教學策略運用的成功與否做出評價，并指出建議和補救策略。
（五）恰切的校本培訓與校本教研
校本培訓是以校為本的師資培訓，即基層學校與教學研究、教育科研融合在一起的培訓活動，也就是學校自培。校本培訓是基層學校提高教師素質的重要途徑。開發(fā)和提高教師的教學認知能力應成為校本培訓的一項重要任務，學校要根據(jù)自身的特色和教師的特點有針對性地開展校本培訓，來提升教師的教學認知能力。學校領導要對全校的教師有全面深入地了解，一方面，通過 “揚長”的措施來實現(xiàn)教師課程能力提高，對骨干教師進行培訓，提高他們的教學能力，通過骨干教師能力的提高來帶動周圍其他普通教師能力的提高；另一方面，通過“避短”的措施來提高弱勢教師的教學能力，要了解哪些教師教學能力缺乏，教師們?nèi)狈δ男┓矫娴哪芰?，針對他們的缺陷來開展校本培訓，最終實現(xiàn)全面提高。
校本教研是以學校為研究基地，以本校教師為研究的主體，以教師在教育實踐活動中遇到的問題為研究對象的研究。積極開展和參與校本教研是提高教師課程能力的一種有效途徑。校本教研是一種真實、典型問題的研究，教師通過參與校本教研，能夠培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)課程和教學問題的能力，通過設計方案解決問題，可以培養(yǎng)教師的教學設計和開發(fā)等方面能力，進一步提升他們的解決問題能力。校本教研是一種教師同伴互助式的研究，在互助合作中培養(yǎng)了教師的合作交往能力，同時在與同伴教師的合作中向同伴學習，有利于自身教學認知能力的提高。校本教研是一種行動研究，教師的教學能力只有在行動中才能表現(xiàn)出來和得到提高，通過理論運用來解決實際情境中的問題，使教師教學能力得到鍛煉，在鍛煉中得到提高。校本教研還是一種以專家引領為支持的研究活動，在專家的引領和指導下，教師的教學理論和教學認知能力能夠得到較快提高。
教師教學認知能力的發(fā)展是提高教師專業(yè)素養(yǎng)、提升教學質量、優(yōu)化教學效果、實現(xiàn)教育教學目標的基礎性條件，因此，進一步探尋教師教學認知能力的構成要素、形成條件和培養(yǎng)路徑，以提高教師教學認知能力，這對提升教師綜合素質，強化有效教學，推動新課程改革的深入尤為重要，需要給予持續(xù)性的關注和深入研究。
