【摘要】在哲學(xué)解釋學(xué)視角下，學(xué)生與課程之間是一種全新的關(guān)系：學(xué)生持有前理解，使課程的生成充滿無限的開放性；學(xué)生成為課程主體，凸顯課程的意義與價(jià)值；理解與建構(gòu)課程是主體間視界融合的過程；學(xué)生即課程。

學(xué)生與課程的關(guān)系是課程的經(jīng)典問題之一，在新課程改革全面實(shí)施的今天，課程要“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生一切”，因此，對(duì)學(xué)生與課程的關(guān)系作進(jìn)一步探討十分必要。傳統(tǒng)的課程觀主張課程即學(xué)科知識(shí)，學(xué)生是盛裝知識(shí)的容器，教學(xué)是知識(shí)的打開與外化，在課程教學(xué)過程中，學(xué)生被動(dòng)地吸納知識(shí)。這種課程觀是一種靜態(tài)的而非動(dòng)態(tài)的、封閉的而非開放的、預(yù)設(shè)的而非生成的課程觀，這種課程觀忽略了知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)性，導(dǎo)致對(duì)課程中的人尤其是對(duì)學(xué)生的遺忘，同時(shí)，割裂了學(xué)生與課程的聯(lián)系，視學(xué)生在課程之外、課程在學(xué)生之上，從而導(dǎo)致了學(xué)生與課程分離，這樣必然會(huì)忽視學(xué)生在課程中主體性的發(fā)揮，進(jìn)而失落了課程的意義與價(jià)值。而哲學(xué)解釋學(xué)──一種以理解與對(duì)話為核心的解釋學(xué)，能為傳統(tǒng)課程觀下學(xué)生與課程關(guān)系的探討提供一種全新的視角。

一、一種理解的視角：哲學(xué)解釋學(xué)

哲學(xué)解釋學(xué)是指在施萊爾馬赫與狄爾泰為代表的傳統(tǒng)解釋學(xué)的基礎(chǔ)上，由伽達(dá)默爾進(jìn)一步發(fā)展和完善的現(xiàn)代解釋學(xué)。伽達(dá)默爾針對(duì)傳統(tǒng)解釋學(xué)追尋文本的客觀意義和要求解釋者放棄其主觀前見而提出了以理解與對(duì)話為核心的哲學(xué)解釋學(xué)，實(shí)現(xiàn)了從解釋的原意說向意義創(chuàng)造說的逆轉(zhuǎn)。

傳統(tǒng)解釋學(xué)主張?jiān)庹f，其代表人物主要有施萊爾馬赫與狄爾泰。施萊爾馬赫主張理解即避免誤解，他把解釋學(xué)視為避免誤解的藝術(shù)，他認(rèn)為，解釋學(xué)的任務(wù)是在語言分析和心理轉(zhuǎn)換的統(tǒng)一中把解釋對(duì)象（作品、歷史、文化傳統(tǒng)等）自身所具有的原意再現(xiàn)出來，這樣才能避免誤解。狄爾泰把解釋學(xué)從施萊爾馬赫的理論平面領(lǐng)域推進(jìn)到歷史的立體，有歷史主義的背景。他主張，在人面對(duì)文本這一解釋學(xué)命題時(shí)，文本不僅是語言事實(shí)，也不僅是作者的創(chuàng)造，更是歷史整體的一個(gè)部分。他認(rèn)為，把文本作為世界歷史的一部分同時(shí)也意味著把解釋者作為世界歷史的一部分?？傮w來說，不論是施萊爾馬赫還是狄爾泰，他們代表的傳統(tǒng)解釋學(xué)共同主張如下：其一，文本蘊(yùn)涵著客觀意義；其二，解釋的目的是獲得文本蘊(yùn)涵的客觀意義；其三，要獲得文本的意義，解釋者必須放棄自己的主觀前見，以達(dá)到和文本的客觀內(nèi)蘊(yùn)相一致?？梢姡瑐鹘y(tǒng)解釋學(xué)是一種典型的原意說。之后，伽達(dá)默爾通過借用海德格爾的相關(guān)理論形成自己的解釋學(xué)新論──哲學(xué)解釋學(xué)時(shí)，對(duì)施萊爾馬赫與狄爾泰代表的傳統(tǒng)解釋學(xué)進(jìn)行了徹底的翻轉(zhuǎn)。

哲學(xué)解釋學(xué)（新解釋學(xué)）堅(jiān)持意義創(chuàng)造說。首先，解釋者作為具有歷史具體性的人，不可能擺脫自己的歷史性。在他進(jìn)行解釋活動(dòng)之前所擁有的前有、前見、前知，是其解釋得以進(jìn)行的基礎(chǔ)和前提。因此，解釋活動(dòng)，無論就其客觀上來說，還是就其應(yīng)該上來說，都不是放棄自己的歷史性前見，而是帶上自己的歷史性前見，以自己的前見與文本展開對(duì)話。其次，作為解釋對(duì)象的文本，雖然有自己的語言結(jié)構(gòu)，而且這一語言結(jié)構(gòu)與作者、與世界歷史有一種關(guān)系，但并沒有一種固定的本體論的客觀意義。在其現(xiàn)實(shí)性上，它的意義是在與解釋者的對(duì)話中形成的，隨著解釋者的改變，其意義也會(huì)改變。第三，解釋活動(dòng)并不是解釋者去獲得文本本不存在的客觀意義的活動(dòng)，而是解釋者通過解釋文本而呈現(xiàn)自己對(duì)自身和世界的理解的活動(dòng)。解釋者與文本對(duì)話的解釋活動(dòng)，其意義是這樣來表現(xiàn)的：（1）解釋者帶著自己的歷史性前見，通過與文本的對(duì)話，借著與自己歷史前見不同的文本，突破了自己的前見；（2）文本帶著因作者和各種時(shí)空而來的意義，通過與解釋者的對(duì)話，借著不同于以前解釋的新解釋者，突破了原來的解釋，獲得了新的意義；（3） 解釋活動(dòng)是一種解釋者和文本的雙向突破活動(dòng)?？梢?，文本的意蘊(yùn)（meaning）出現(xiàn)在解釋者與文本的對(duì)話之中，而且文本的意蘊(yùn)不能離開解釋者的理解而獨(dú)立存在，理解的目的不是要把握文本的原意，而是達(dá)到作品視界與讀者視界的融合（horizonverschmelzung），進(jìn)而產(chǎn)生新的意義，在這其中，整個(gè)世界的意義不是說被理解后才呈現(xiàn)在理解者面前，而是隨著理解而展開，不是理解發(fā)現(xiàn)了這些早已存在于某處的意義，而是隨著理解的展開生成了意義。哲學(xué)解釋學(xué)的這種全新的意義創(chuàng)造說使得傳統(tǒng)解釋學(xué)的原意說徹底泥淖。

二、學(xué)生即課程：基于理解的哲學(xué)解釋學(xué)

哲學(xué)解釋學(xué)視角下的課程是學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與自身理解和對(duì)話并創(chuàng)生意義的過程，簡言之，是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之履歷。教學(xué)活動(dòng)不是學(xué)生接受客觀知識(shí)的活動(dòng)，而是學(xué)生與教師通過建構(gòu)、反思與對(duì)話獲得自己對(duì)世界與自身的理解活動(dòng)，在這一過程中，實(shí)現(xiàn)了教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與自我之間的視域融合。因此，從哲學(xué)解釋學(xué)的視角看，學(xué)生與課程的關(guān)系是一種全新的、彰顯人的價(jià)值的關(guān)系。

（一）學(xué)生持有前理解使課程的生成充滿無限開放性

前理解在解釋學(xué)中又稱“偏見”?！捌姟痹趩⒚蛇\(yùn)動(dòng)中喻指傳統(tǒng)中一切理性反對(duì)的思想勢力，它也意指一切不經(jīng)理性思考判斷而沿襲傳統(tǒng)的信念，并加以信奉遵從的思想習(xí)慣。傳統(tǒng)解釋學(xué)主張的原意說以擺脫偏見為起點(diǎn)，而哲學(xué)解釋學(xué)卻肯定偏見在人的歷史意義上的合法性，主張偏見以“前有”（vohabe）、“前見”（vosicht）“、前知”（vorgriff）來作為人的前理解存在狀態(tài)的內(nèi)容?！扒坝小奔慈松娴臍v史、文化、傳統(tǒng)；“前見”指人在思考與理解時(shí)所借助的語言、觀念以及運(yùn)用語言的方式；“前知”指人在理解前已具有的觀念、前提和假定?！捌姟睒?gòu)成了個(gè)人的歷史存在，同時(shí)也為一切理解提供了基礎(chǔ)與可能。因此，學(xué)生持有的“偏見”為課程的理解與生成提供了基礎(chǔ)與可能。學(xué)生的“前有”即學(xué)生所處的時(shí)代、文化背景、家庭環(huán)境和受教育經(jīng)驗(yàn)等；學(xué)生的“前見”即學(xué)生思考任何課程問題所利用的語言、觀念及運(yùn)用語言的方式，而語言、觀念自身會(huì)帶給學(xué)生先入的理解，同時(shí)，也要把這些先入的東西帶到學(xué)生用語言思考的課程問題中；學(xué)生的“前知”是指學(xué)生在理解課程前已具有的相關(guān)觀念、對(duì)課程的大致想法及對(duì)課程的假定等。課程（curriculum）是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之履歷。學(xué)生的“前有”“、前見”、“前知”是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的重要組成部分，學(xué)生的“偏見”原本因?yàn)閷W(xué)生的個(gè)體性、多元性、復(fù)雜性而具有異質(zhì)性、多元性、無限可能性，因而，課程的生成即學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之履歷的生成，必然充滿無限可能性與開放性。這樣，課程不再是預(yù)設(shè)的，而是生成的；不再是流程式的，而是過程的；不再是一元的，而是多元的；不再是完全確定的，而是不確定的；不再是簡單的，而是復(fù)雜的；不再是有序的，而是無序的；不再是封閉的，而是開放的。

（二）學(xué)生成為課程主體凸顯課程的意義與價(jià)值

哲學(xué)解釋學(xué)主張作品的意蘊(yùn)（meaning）只出現(xiàn)在作品與解釋者的對(duì)話之中。若課程是一種動(dòng)態(tài)與靜態(tài)相結(jié)合的“作品”，那么對(duì)學(xué)生來說，課程的意義與價(jià)值必然彰顯于學(xué)生與課程的對(duì)話之中，這就需要使學(xué)生從原有的“容器”般的客體成為對(duì)話的課程主體。

在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，學(xué)生被動(dòng)地學(xué)習(xí)教師傳授的課程，教學(xué)過程是課程知識(shí)的打開、外化，課程教學(xué)中學(xué)生主體性的失落使得課程意義僅限于學(xué)生課程知識(shí)量的增長，這是一種傳統(tǒng)解釋學(xué)原意說視域下的課程主體觀和課程價(jià)值觀。而在哲學(xué)解釋學(xué)的意義生成論視域下，學(xué)生不再是容器般的客體，而是理解與對(duì)話的主體，課程知識(shí)不再是靜態(tài)呈現(xiàn)的，而是動(dòng)態(tài)建構(gòu)的，因而，學(xué)生成為課程主體，彌補(bǔ)了其主體性失落導(dǎo)致的課程意義與價(jià)值的有限性，能凸顯課程更多的意義與價(jià)值。

學(xué)生成為課程的主體使其在理解課程的過程中實(shí)現(xiàn)了與課程的對(duì)話。在理解課程的過程中，學(xué)生在認(rèn)識(shí)自己與他人的基礎(chǔ)上達(dá)成新的理解，自覺主動(dòng)建構(gòu)課程的意義，從自身的需要與已有的水平出發(fā)，能動(dòng)地選擇與生成甚至創(chuàng)造全新的適合他們自己的課程經(jīng)驗(yàn)。在學(xué)生成為課程主體的過程中，學(xué)生能主動(dòng)地與其他學(xué)生、教師、課程設(shè)計(jì)者溝通、交流、探討課程問題，表達(dá)與課程相關(guān)的需求和興趣，發(fā)表自己的課程見解，反饋課程教學(xué)的效果，傾聽他者的觀點(diǎn)、意見與建議，參與課程設(shè)計(jì)活動(dòng)，并同課程設(shè)計(jì)者一起就課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)等進(jìn)行探討，積極尋找與捕捉有效的課程主體間的對(duì)話交流途徑，努力在課程主體間建立一種平等、合作、真誠的關(guān)系，爭取創(chuàng)造性地投入到課程活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)課程活動(dòng)中主體間的互相吸引、互相包容、互相接納，實(shí)現(xiàn)課程活動(dòng)中主體間的共同參與、共同在場、共同分享和共同創(chuàng)造。因而，課程的意義與價(jià)值不再只是知識(shí)量的累積，而是學(xué)生能力的增長；不再只是間接經(jīng)驗(yàn)的掌握，而是融入直接的體驗(yàn)與感悟；不再只是學(xué)會(huì)顯性知識(shí)，而是還掌握了默會(huì)知識(shí)；不再只是學(xué)會(huì)了知什么（know-what），而是還學(xué)會(huì)了知如何（know-why）?？傊?，學(xué)生在課程活動(dòng)中主體地位的凸顯使得課程建構(gòu)活動(dòng)成為了學(xué)生的一種生活方式、存在方式及發(fā)展方式。

（三）理解與建構(gòu)課程是主體間視域融合的過程

傳統(tǒng)解釋學(xué)的“理解”指心理和思想上的認(rèn)知過程，在解釋作品時(shí)，它經(jīng)由語言而導(dǎo)入心理轉(zhuǎn)換，成為個(gè)人對(duì)他人心態(tài)的把握。在言語交流中，它表現(xiàn)為捕捉到講話者的意圖或旨意。哲學(xué)解釋學(xué)的“理解”是指一個(gè)人把握自身存在可能性的能力。理解被視為不是某種主體占有的東西，而是人處在他的世界中的方式，即一種人的存在方式。學(xué)生對(duì)課程的理解是學(xué)生在課程世界中的一種存在方式。課程是在教師與學(xué)生平等的交流、對(duì)話、互動(dòng)中共同構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)的過程，這表明學(xué)生對(duì)課程的理解和建構(gòu)這種存在方式是與教師的課程存在方式水乳交融、密不可分的。事實(shí)上，學(xué)生對(duì)課程的理解與建構(gòu)離不開教師對(duì)課程的理解、建構(gòu)、生成和創(chuàng)造。而從哲學(xué)解釋學(xué)的視角來看，教師與學(xué)生雙方共同理解與建構(gòu)課程的這個(gè)過程實(shí)質(zhì)上是課程主體間視界融合的過程。

所謂視域，即看視的區(qū)域，這個(gè)區(qū)域囊括和包容了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切。教師與學(xué)生各自的偏見構(gòu)成了他們各自當(dāng)下的視域。前文曾述，學(xué)生對(duì)課程的理解不能脫離學(xué)生的“偏見”：學(xué)生的“前有”、“前見”“、前知”。同樣，教師的“偏見”也無不影響著師生對(duì)課程的理解與建構(gòu)。教師的文化背景、家庭環(huán)境、受教育經(jīng)驗(yàn)，即教師的“前有”；教師在理解課程前所接受的專業(yè)知識(shí)技能、所形成的教育觀念，即教師的“前見”；教師在理解課程前的大致意見、印象，即教師的“前知”。教師的“前有”“、前見”“、前知”，即教師持有的偏見為教師理解與建構(gòu)課程提供了前提與可能，但與學(xué)生持有的偏見并非完全一致，因此，教師與學(xué)生以課程為立足點(diǎn)的視域必定不會(huì)全然一樣。哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，“視域?qū)τ诨顒?dòng)的人來說總是變化的”，因而，師生共同理解與建構(gòu)課程的過程實(shí)質(zhì)是師生彼此的課程“視域”在不斷修改、不斷拓寬并動(dòng)態(tài)地形成新的“偏見”的過程。在師生共同理解、建構(gòu)課程的過程中，教師與學(xué)生的課程視域在不斷地交融，最后融合的結(jié)果是，彼此都超越了各自原有的課程視域進(jìn)而創(chuàng)生了一個(gè)嶄新的課程視域。

此外，在課程的理解與建構(gòu)過程中，我們不能忽視學(xué)生與學(xué)生之間的視域融合。由于學(xué)生的“偏見”是多元的、異質(zhì)的、變化的、無限開放的，而在課程理解與建構(gòu)中，學(xué)生與學(xué)生這種主體間的關(guān)系有著天然的平等、合作關(guān)系，其課程視域有較多的共同起點(diǎn)，因而，生生之間視域融合的實(shí)然境遇更多，融合情境更自然。學(xué)生與學(xué)生之間課程視域的融合為課程的理解與建構(gòu)開啟了另一扇大門，可以促使學(xué)生形成更廣闊的課程視域融合。

（四）學(xué)生即課程

如前所述，哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為理解同時(shí)是自我理解，而偏見（前理解）使理解成為可能，理解的邏輯框架即偏見（前理解）—理解—自我理解。學(xué)生對(duì)課程的理解始于對(duì)課程的前理解，師生、生生等主體在課程理解與建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)彼此的視域融合，在這個(gè)過程中，理解使得師生的視域不斷變化、修改、拓展，一方面，有擴(kuò)大師生各自合法偏見的過程，另一方面也有師生各自改變和去除某些偏見的自我認(rèn)知過程，正如伽達(dá)默爾所說，“理解從一開始就包括了一種反思因素”，因此，理解的過程也是一種反思的過程。而“一切理解都是自我理解”，因此，師生共同理解與建構(gòu)課程也是師生各自在理解課程中實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知、自我理解。從學(xué)生的角度看，學(xué)生理解課程就是使學(xué)生在自己與課程的對(duì)話中理解自己，在反思中重新認(rèn)識(shí)自己，進(jìn)而發(fā)展自己。課程是學(xué)生的發(fā)展資源，學(xué)生在理解課程的過程中實(shí)現(xiàn)了對(duì)自己的反思，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了自我理解，最終實(shí)現(xiàn)了自我發(fā)展與新生。在這個(gè)意義上，在理解課程的過程中，學(xué)生自身就是一種資源，換句話說，學(xué)生即課程。

學(xué)生對(duì)課程的理解就是在變化的情境中對(duì)課程實(shí)現(xiàn)前理解到理解，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我理解的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)生此刻獲得的新的課程理解必將會(huì)成為彼刻的課程前理解的內(nèi)容，這樣也就形成了境域性的、不斷生成的課程理解循環(huán)，從而推進(jìn)課程理解走向不斷深入與意義的創(chuàng)生。從這個(gè)意義上來說，學(xué)生即變化與發(fā)展的課程。學(xué)生是未完成的、發(fā)展中的人，學(xué)生也是時(shí)代中的人、是文化中的人、是生活中的人。學(xué)生深深地印上了時(shí)代的烙印，充滿了他們所處文化的色彩與味道，學(xué)生有著這個(gè)時(shí)代與文化心理中的共同特質(zhì)，但這個(gè)時(shí)代是更富于主體性的時(shí)代、更多元化的時(shí)代，這個(gè)時(shí)代賦予學(xué)生更多的是多元與異質(zhì)。此外，他們是生活中的人，他們的生活是異彩紛呈的，他們有各自特有的生活與境遇。這些會(huì)賦予學(xué)生個(gè)性心理特征、人格特質(zhì)、認(rèn)知方式、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等較大的差異，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生關(guān)于課程的前理解存在較大的差異，進(jìn)而致使學(xué)生關(guān)于課程的“前理解———理解———自我理解”的循環(huán)是異質(zhì)的、多元的，而理解課程是學(xué)生的存在方式，學(xué)生在理解課程中構(gòu)建并創(chuàng)生了新的課程。在這個(gè)意義上，我們還可將學(xué)生看作一種異質(zhì)的、多元的、鮮活的課程，這是由學(xué)生對(duì)課程理解的循環(huán)過程所賦予的。

總之，在哲學(xué)解釋學(xué)視角下，學(xué)生的個(gè)性、多元性、異質(zhì)性得以彰顯，學(xué)生持有的偏見使課程充滿無限的開放性；學(xué)生不再是課程的客體，而是課程的主體，學(xué)生主體性得以發(fā)揮能凸顯課程的價(jià)值與意義；課程的理解與建構(gòu)即課程主體間的視域融合，學(xué)生不再在課程之外與課程分離，而是在課程之中與課程一體，學(xué)生即課程。哲學(xué)解釋學(xué)下的這些觀點(diǎn)克服了傳統(tǒng)課程觀的各種弊端，并為新課程觀下更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展提供有益的幫助，同時(shí)也為我們理解學(xué)生與課程的關(guān)系提供了一種新的視野。