教研是教學(xué)研究的簡(jiǎn)稱。它是指教研人員在一定教育科學(xué)理論的指導(dǎo)下，對(duì)學(xué)科教學(xué)中具體的教學(xué)現(xiàn)象和實(shí)踐問題進(jìn)行的微觀分析、研究，其目的是求得解決問題的具體方案并付諸實(shí)踐。教研是否有效直接影響中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高和教師的專業(yè)化發(fā)展，而要提高教研的有效性就必須從理論與實(shí)踐上明確有效教研的要素結(jié)構(gòu)，本文擬就此問題展開探討。
有效教研是一個(gè)相對(duì)概念，它是相對(duì)于中小學(xué)教研中存在的低效甚至無(wú)效教研而言的。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)有效教研還沒有統(tǒng)一的定義。從工程學(xué)意義上的效率來(lái)看，有效教研是指教研人員在特定環(huán)境和條件下，基于預(yù)定的教研目標(biāo)，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)以較少的投入達(dá)成最優(yōu)效益的教學(xué)研究活動(dòng)。這里對(duì)有效教研的界定是一種定性描述，缺乏操作性，其著眼點(diǎn)在于解決問題的效率。但是，教研的目的除了有效解決問題外，更重要的是通過教研活動(dòng)促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。因此，教研的有效性就不只囿于工程學(xué)意義上的效益，更要著眼于促進(jìn)教師的有效發(fā)展，而且要具有可操作性。
從教研活動(dòng)過程來(lái)看，教研自始至終都是圍繞如何解決教育教學(xué)中的問題而進(jìn)行的。因此，問題是教研活動(dòng)的核心。在研究過程中，教研人員主要是通過選擇研究問題、設(shè)定問題價(jià)值及參與研究活動(dòng)對(duì)參研教師產(chǎn)生影響。因此，教研人員和研究問題是教研活動(dòng)的基本構(gòu)成要素。在明確研究問題后，采用何種研究方式進(jìn)行教研便是隨之需要解決的問題，因?yàn)檠芯糠绞讲煌鉀Q問題的效果也就不同。研究方式科學(xué)，教研效果就好，教研對(duì)教師的發(fā)展就有效；研究方式不科學(xué)，教研就不會(huì)取得好的效果，也不會(huì)促進(jìn)教師有效發(fā)展。因此，教研方式是教研是否有效的重要影響因素。
綜上，筆者認(rèn)為，有效教研是指教研人員以有效問題為研究對(duì)象，通過有效方式促進(jìn)參研教師有效發(fā)展的教育教學(xué)研究活動(dòng)。有效教研由兩個(gè)基本要素和一個(gè)影響要素構(gòu)成，其中，兩個(gè)基本要素是指教研人員和研究問題，影響要素是指研究方法。而這些要素中，研究問題和研究方法尤為重要，即要提高教研的有效性，就必須保證研究的問題和采用的方式是有效的，只有這樣才能有效促進(jìn)教師的發(fā)展。
一、有效問題
問題是指那些對(duì)于解答者來(lái)說還無(wú)直接的解決辦法，從而對(duì)解答者構(gòu)成認(rèn)知上的挑戰(zhàn)的一種局面。教研問題是指中小學(xué)教師在教學(xué)中遇到的、具有共性和普遍性的、需要通過研究解決的問題，它既是教研活動(dòng)的研究對(duì)象又是教研活動(dòng)的核心。筆者認(rèn)為，教研中的問題具有三種形態(tài)，即原生形態(tài)、學(xué)術(shù)形態(tài)和研究形態(tài)。
（一）原生形態(tài)
原生形態(tài)的問題是指沒有經(jīng)過研究者加工、提煉和明晰的問題，是教師教學(xué)中自然產(chǎn)生和存在著的問題。教師往往在教學(xué)中能直觀地感覺到問題存在，但到底是什么問題以及是什么原因造成的，一時(shí)還不知道，這時(shí)的問題就是一種處于原生形態(tài)的問題。例如，教師多次糾正學(xué)生習(xí)題中的錯(cuò)誤后，學(xué)生再次做題時(shí)仍然出錯(cuò)；教師每次講評(píng)習(xí)題時(shí)都責(zé)怪學(xué)生不認(rèn)真聽講，但學(xué)生反映每次都認(rèn)真聽講了，而且當(dāng)時(shí)也懂了，但再次做題時(shí)不知不覺又犯錯(cuò)，因而學(xué)生對(duì)教師的批評(píng)與責(zé)怪也感到冤枉。教師便隱隱約約地感到可能還是自己教學(xué)中存在什么問題，但又不知到底是什么問題。這里的問題就屬于原生形態(tài)的問題。原生形態(tài)的問題具有內(nèi)蘊(yùn)性、模糊性和不確定性，還無(wú)法進(jìn)行研究，不能稱之為有效的教研問題。
（二）學(xué)術(shù)形態(tài)
學(xué)術(shù)形態(tài)的問題是指教研人員將原生形態(tài)的問題經(jīng)過分析、比較后逐漸清晰化，并以研究課題的形式提出來(lái)供學(xué)術(shù)研究用。因此，學(xué)術(shù)形態(tài)的問題必須明確、清晰、簡(jiǎn)潔，以便于研究人員開展研究。學(xué)術(shù)形態(tài)的問題具有外顯性、明確性和簡(jiǎn)潔性。
問題由原生形態(tài)轉(zhuǎn)化成學(xué)術(shù)形態(tài)為教研人員進(jìn)行問題研究提供了基礎(chǔ)。但是這個(gè)轉(zhuǎn)化過程要由研究者對(duì)原生形態(tài)的問題進(jìn)行分析與綜合、抽象與概括后才能使問題清晰化。例如，前文提到教師感覺到自己教學(xué)中存在問題但對(duì)問題的認(rèn)識(shí)不夠清晰，筆者根據(jù)它多次重復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象進(jìn)行認(rèn)真分析，明確提出要研究的問題為“錯(cuò)誤重復(fù)現(xiàn)象產(chǎn)生的原因和消除對(duì)策的研究”（該研究成果發(fā)表在《數(shù)學(xué)通報(bào)》2011年第7期上）。因此，學(xué)術(shù)形態(tài)的問題可以使研究者明確研究對(duì)象。
（三）研究形態(tài)
問題的研究形態(tài)是指通過主研人員（指教研員或教研組長(zhǎng)等）的加工改造，把問題具體化，使參研者明確解決問題的途徑和方法并積極思考的問題形態(tài)。問題的學(xué)術(shù)形態(tài)雖然已經(jīng)使有待研究的問題明朗了，但研究的具體內(nèi)容和方法是什么、如何進(jìn)行研究、有哪些要求和建議等還不清楚，教研人員還無(wú)法在基層教研機(jī)構(gòu)開展教研活動(dòng)。這就需要主研人員對(duì)學(xué)術(shù)形態(tài)的問題進(jìn)行提煉，給參加教研活動(dòng)的教師提出明確具體的研究?jī)?nèi)容和要求。因此，研究形態(tài)的問題具有預(yù)設(shè)性、研究性、情境性、操作性等特點(diǎn)。
研究的問題是教師教學(xué)生活中需要解決的問題，是與教師的生命活動(dòng)緊密聯(lián)系的問題。教學(xué)問題被轉(zhuǎn)化為研究形態(tài)后，參研人員更加明確了研究的具體內(nèi)容、要求和研究途徑。因此，在教研活動(dòng)中，問題不再被參研人員看作“身外之物”和“另--個(gè)世界”的與己無(wú)關(guān)的東西，而是一種可探尋、可分析、可切磋的東西，是實(shí)踐和創(chuàng)造的對(duì)象。由于問題的解決承載著參研教師主動(dòng)發(fā)展的希望，參研教師在問題研究的過程中能展示自己獨(dú)特的生命狀態(tài)和生命活力，研究問題便被賦予參研教師的生命價(jià)值。這種能夠高度煥發(fā)參研教師生命活力的問題形態(tài)就是問題的研究形態(tài)。
問題的研究形態(tài)使研究的問題成為鮮活的狀態(tài)，與教師的生命、生活息息相關(guān)，從而使它呈現(xiàn)出生命態(tài)，而這種具有內(nèi)在生命態(tài)的研究問題最能激活、喚起參研人員內(nèi)在需要、興趣、信心，提升他們主動(dòng)探求的欲望及能力。
二、有效方式
教研活動(dòng)的開展方式包括組織者的行為方式與參研者的活動(dòng)方式兩個(gè)方面。一般而言，這兩個(gè)方面是辯證統(tǒng)一的，但組織者有效的行為方式最終體現(xiàn)在參研者有效的活動(dòng)方式上。因此，參研者的活動(dòng)方式是有效教研的根本。根據(jù)兩者相互作用的方式，教研活動(dòng)方式有三種基本形式：先講后研、先研后講、互動(dòng)對(duì)話。
（一）先講后研
先講后研是指以組織者（教研員或教研組長(zhǎng)）的“講”為主的教研活動(dòng)方式，整個(gè)教研活動(dòng)采取先由組織者對(duì)要研究的問題進(jìn)行講解，再由參研教師進(jìn)行思考的活動(dòng)方式。它強(qiáng)調(diào)以組織者為中心，追求“講”的有效性，教研活動(dòng)形式表現(xiàn)為“組織者牽著參研教師走”。
先講后研是一種傳統(tǒng)的講授式教研方法，組織者根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)按事先設(shè)計(jì)好的講稿，主要通過口頭語(yǔ)言向參研教師分析教材、點(diǎn)評(píng)課例、講述解決問題的方法，而參研教師通過靜聽、思考對(duì)所講內(nèi)容加以吸收。它具有以下三個(gè)特點(diǎn)。一是預(yù)設(shè)性。教研內(nèi)容、教研目標(biāo)或任務(wù)、活動(dòng)的環(huán)節(jié)都是預(yù)先設(shè)定的：二是控制性：組織者的講解對(duì)于參研教師而言，具有“權(quán)威性與合法性”，組織者是權(quán)威指令的發(fā)出者：在教研過程中，組織總是講授，參研教師總是聽講，組織者講完了教研活動(dòng)就結(jié)束了。教研活動(dòng)過程成為一個(gè)完成教研任務(wù)的過程，教研活動(dòng)變成“一個(gè)人的教研”：三是被動(dòng)性。教研活動(dòng)以組織者的講解為主，參研教師一直處于被動(dòng)接受的狀況，教研組織者與參研人員之間缺乏互動(dòng)交流。這種形式的教研往往以教研任務(wù)的完成為主，對(duì)教研是否能真正解決教學(xué)中存在的問題則不太重視。
（二）先研后講
先研后講是以參研者為主的教研活動(dòng)方式，強(qiáng)調(diào)以參研教師為中心。其操作程序如下：先由組織者把教學(xué)中存在的問題拋給教師，讓參研教師自己先去研討，然后在開展教研討論時(shí)，參研教師各抒己見，最后組織者根據(jù)教師研討中的問題進(jìn)行總結(jié)發(fā)言。與先講后研相比，先研后講更加關(guān)注教師的研討，但對(duì)組織者參與研究的深度和力度要求不夠。在實(shí)際教研中，先研后講的教研活動(dòng)變?yōu)閰⒀姓咭庖姲l(fā)表完后組織者再泛泛地談點(diǎn)意見，教研活動(dòng)就結(jié)束了，教研活動(dòng)的深度未能體現(xiàn)出來(lái)，解決問題的方法和措施也不明確。這種教研活動(dòng)就容易出現(xiàn)“組織者跟著教師走”的現(xiàn)象。
（三）互動(dòng)對(duì)話
互動(dòng)對(duì)話即對(duì)話式教研，它是指在教研活動(dòng)過程中，組織者和參研教師圍繞教學(xué)中存在的問題獨(dú)立思考，相互交流，各抒己見，共同研究，最后達(dá)成共識(shí)。對(duì)話式教研是具有時(shí)代特征的教研理念，它把參研教師和組織者看作教研的兩個(gè)主體，二者構(gòu)成一種多向、平等、和諧的“你----我”對(duì)話關(guān)系，追求參研者生命活動(dòng)的有效性。對(duì)話式教研活動(dòng)形式表現(xiàn)為“組織者和參研教師一起走”。
對(duì)話式教研強(qiáng)調(diào)研究活動(dòng)過程中參與者的相互對(duì)話，通過對(duì)話進(jìn)行視域融合，實(shí)現(xiàn)問題解決意義的生成、生命意義的建構(gòu)和研究成果的分享?！昂献餮芯浚瑢?duì)話交流”是對(duì)話式教研的一個(gè)中心環(huán)節(jié)，在教研活動(dòng)過程中，參研教師在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，在教研活動(dòng)時(shí)面對(duì)其他參研教師發(fā)表自己的意見和見解，并提出還未解決的疑難問題，以求同伴的幫助和專家的點(diǎn)撥、指導(dǎo)；專家（組織者和主研人員）則與參研教師圍繞這一有待解決的問題共同研討，尋求問題解決的方案，最后通過相互交流和研討使問題獲得解決。在傳統(tǒng)的教研中，一般都是組織者一人在講解，而對(duì)話式教研則強(qiáng)調(diào)參研教師參與，組織者作為參與者進(jìn)行點(diǎn)撥、指導(dǎo)，變“一人教研”為“大眾教研”，變“一言堂”為“群言堂”。對(duì)話式教研具有以下三個(gè)特點(diǎn)。
第一，視域融合性。視域是指?jìng)€(gè)體從已有背景出發(fā)看問題的一個(gè)區(qū)域。在教研過程中，對(duì)于同一個(gè)問題有三種不同的視域：專家視域、同伴視域和研究者視域。從視域展示形式來(lái)看，研究者以講解自己對(duì)問題的解決方案和思路等為主，同伴以對(duì)研究者提出的方案進(jìn)行質(zhì)疑、評(píng)價(jià)為主，專家以點(diǎn)撥、修正和評(píng)價(jià)為主，在教研過程中實(shí)現(xiàn)三種視域相互交融碰撞，激活思路，生成解決問題的方案，形成問題解決的意義：對(duì)話式教研通過對(duì)話交流使各種視域進(jìn)行大碰撞、大融合。這種互動(dòng)對(duì)話通過把個(gè)人的思維變成交流的內(nèi)容而賦予對(duì)話一種生命活動(dòng)的意義，思維成為交流、溝通、共享的活動(dòng)過程，參研者在說理中學(xué)習(xí)道理，在思辨中發(fā)展思維。
第二，思維完整性：任何一種問題解決的思考都有一個(gè)相對(duì)完整的過程，其表現(xiàn)在語(yǔ)言上就是要描述清楚“問題的內(nèi)容”與“解決方案”之間的邏輯關(guān)系：在“一人式教研”中，參加活動(dòng)的教師只是聽眾，沒有解決問題的思維過程，從而失去了問題解決思維中最有價(jià)值的東西----思維的整體性與連續(xù)性。在互動(dòng)對(duì)話式教研中，研究者要思考、選擇、尋找失敗的原因，要克服各種困難，比較完整地經(jīng)歷思維的整個(gè)過程，因此表達(dá)出來(lái)的東西，無(wú)論對(duì)錯(cuò)，所展現(xiàn)的都是研究者思維中較為完整的邏輯鏈條。
第三，生命發(fā)展性?！盎?dòng)”與“對(duì)話”是互動(dòng)對(duì)話式教研活動(dòng)中的基本活動(dòng)方式。通過對(duì)話，參研教師可以感受自己的生存狀態(tài)，改善教學(xué)生活方式，提高生命質(zhì)量：互動(dòng)對(duì)話式教研賦予研究者思維上的自主權(quán)與表達(dá)交流的話語(yǔ)權(quán)。他們可以按照自己的思路去尋求問題解決的方案，選擇自己喜愛的方式進(jìn)行表達(dá)和交流，因而在這種有所作為的研究活動(dòng)中，研究者也提高了自主和自信。互動(dòng)對(duì)話式教研能夠以多種方式觸及參研教師的情感及精神需要，使教師把教研作為一項(xiàng)事業(yè)來(lái)完成，激發(fā)其具有生活價(jià)值的責(zé)任感----對(duì)問題的建構(gòu)負(fù)責(zé)、對(duì)自己的工作負(fù)責(zé)、對(duì)同伴的友情負(fù)責(zé)，使教師學(xué)會(huì)尊重自然、尊重他人、尊重自己，在責(zé)任擔(dān)當(dāng)中感受生命的存在和生命的價(jià)值。
三、有效發(fā)展
教師的發(fā)展是在解決教學(xué)所遇問題的過程中通過不斷學(xué)習(xí)、探究、反思來(lái)實(shí)現(xiàn)的。不斷研究解決教學(xué)中的問題是教師生活的基本方式，也是教師發(fā)展的基本形式。因此，教師發(fā)展不是一種結(jié)果，而是一個(gè)過程。在教學(xué)（或?qū)W習(xí)）過程之中，發(fā)展是時(shí)時(shí)刻刻都在發(fā)生著的。正如葉瀾教授所指出的：“‘發(fā)展’作為一種開放的生成性的動(dòng)態(tài)過程，不是外鑠的，也不是內(nèi)發(fā)的，人的發(fā)展只有在人的各種關(guān)系與活動(dòng)的交互作用中才能實(shí)現(xiàn)?！?
教師的發(fā)展又有自然發(fā)展和主動(dòng)發(fā)展兩種。自然發(fā)展是被動(dòng)發(fā)展，它指隨著時(shí)間的延續(xù)，基于生活經(jīng)驗(yàn)的積累而自然出現(xiàn)的發(fā)展。這種發(fā)展速度慢，效率低。主動(dòng)發(fā)展是教師在發(fā)展過程中根據(jù)自己的需要不斷學(xué)習(xí)、思考，使自己的需要不斷得到滿足。這種發(fā)展是主動(dòng)的、充滿活力的、健康的和有效的。教師的有效發(fā)展追求的是這種主動(dòng)式發(fā)展，而不是自然發(fā)展。有效發(fā)展具有以下三個(gè)方面的含義。
（一）有效發(fā)展是實(shí)現(xiàn)“高階目標(biāo)”的過程
當(dāng)代美國(guó)著名的高效學(xué)習(xí)研究專家達(dá)林一哈蒙德(LDarling-Hammond)教授將學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分為低階目標(biāo)與高階目標(biāo)，其中低階目標(biāo)是指“低技能層次”的，主要以掌握知識(shí)技能為主，而高階目標(biāo)是指“學(xué)會(huì)批判性地思考，獲取信息，解決問題，反思和改進(jìn)自己的工作，并且創(chuàng)造新的想法、產(chǎn)品和解決方案”。高階目標(biāo)正是教師專業(yè)能力的具體表現(xiàn)。
（二）有效發(fā)展是滿足教師基本需要的過程
馬斯洛(A.H.Maslow)指出，人的發(fā)展是個(gè)體需求不斷產(chǎn)生與滿足的過程。發(fā)展是人的基本需要。如果人不能實(shí)現(xiàn)發(fā)展，即需求得不到滿足，那么人就會(huì)產(chǎn)生心理疾病。他還證明，歷史上許多有貢獻(xiàn)的人物，都是充分發(fā)展了的人。馬斯洛把這個(gè)發(fā)展過程稱為“自我的實(shí)現(xiàn)”。因此，教師的發(fā)展既是教師自身主動(dòng)發(fā)展的基本需要，也是教師生存和健康生活的基本需要?；?dòng)對(duì)話式教研使教師在展示自我、主動(dòng)發(fā)展的過程中，能夠?qū)ψ陨淼陌l(fā)展作出主動(dòng)的思考、批判。
（三）有效發(fā)展是教師生命化發(fā)展的過程
教師的發(fā)展應(yīng)該是教師自身的發(fā)展，真正的研究者應(yīng)該是教師自己。生命化的發(fā)展是指教師的生命感和責(zé)任心的增進(jìn)，生命感是指生命存在的意義感和價(jià)值感、自我生命的確認(rèn)感、生命活動(dòng)的愉悅感和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)感；責(zé)任心是指能主動(dòng)為自己的行為擔(dān)當(dāng)責(zé)任，使教師“知道人生有許多有意義的事情需要去做、值得去做、也有責(zé)任去做并勇敢地?fù)?dān)當(dāng)自己的責(zé)任切實(shí)地去做”。
