人學(xué)視野中的課程建設(shè)
時(shí)間：2014/7/15
人的存在問題是一切人文科學(xué)始終關(guān)注的核心問題，也是教育學(xué)科建設(shè)所必須依據(jù)的基本前提。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)以“為了每個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展”為價(jià)值指歸，體現(xiàn)出強(qiáng)烈的人學(xué)立場(chǎng)與追求，也給課程建設(shè)提出了新的時(shí)代主題。
一、人的存在的基本特征
對(duì)人的存在問題的研究，說到底就是探尋和追求人的地位，價(jià)值與意義，即涉及人的“終極關(guān)懷”，其基本內(nèi)涵就是“人類的幸福和我們的自身完美” 。人學(xué)對(duì)人的存在問題的研究，揭示出以下幾個(gè)方面的特證。
(一)人是現(xiàn)實(shí)的生命活動(dòng)的存在
人的現(xiàn)實(shí)性是真實(shí)的，具有絕對(duì)的意義。這種現(xiàn)實(shí)的存在表現(xiàn)在人首先是一個(gè)自然的實(shí)體存在，具有生物學(xué)意義，有肉體，有生命，有欲望，有追求，如同其他物質(zhì)性存在一樣，作為世界的一個(gè)不可缺的組成部分，只不過人的存在是一種更高級(jí)的理性的存在。承認(rèn)人的存在的先在性與現(xiàn)實(shí)性，才能從人的真實(shí)的存在狀態(tài)和現(xiàn)實(shí)情形中，來研究人，發(fā)展人。人的存在的現(xiàn)實(shí)性，是人學(xué)研究的前提。其次，人是以生命活動(dòng)的方式來體現(xiàn)和證明自我的存在價(jià)值的。如果人的存在只停留在生物學(xué)的意義上，人的生存和生活就全成為無意義、無價(jià)值的存在，與動(dòng)物無二。建立在自然存在基本礎(chǔ)上的人的社會(huì)生命，精神生命是人之為人的意義體現(xiàn)。再次，人的存在是通過活動(dòng)，抑或?qū)嵺`，實(shí)現(xiàn)人與自然界、人與人、人與自我的雙向?qū)ο蠡绞剑瑏碡S富自身和發(fā)展自身的，也就是說，人只有通過活動(dòng)，有意義的生命才能實(shí)現(xiàn)人之為人的價(jià)值?！叭耸遣粫?huì)滿足于生命支配的本能生活的，總要利用這種自然的生命去創(chuàng)造生活的價(jià)值和意義，人之為‘人’的本質(zhì)，應(yīng)該說就是一種意義性存在，價(jià)值性實(shí)體，人的生存和生活如果失去意義引導(dǎo)，成為無意義的存在，那就與動(dòng)物的生存沒有兩樣，這是人們不堪忍受的”。
(二)人是社會(huì)文化的存在
人的生活及活動(dòng)離不開各種社會(huì)關(guān)系，一方面人從自我的需求出發(fā)，通過交往形成了社會(huì)關(guān)系，另一方面在這種社會(huì)關(guān)系中不斷提供個(gè)人生活的資源與條件，以達(dá)成個(gè)人需要的滿足，也使個(gè)人的功能、作用、地位、價(jià)值得以體現(xiàn)，所以，馬克思說，人不是單個(gè)人固有的抽象物，而是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！耙粋€(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展，彼此發(fā)生關(guān)系的個(gè)人的世世代代是相互聯(lián)系的，后代的肉體存在是由他們的前代決定的，后代繼承著前代積累起來的生產(chǎn)力和交往形式，這就決定了他們這一代的相互關(guān)系”。 這里，馬克思的論述也蘊(yùn)含著另外一層意義：人與人所結(jié)成的社會(huì)關(guān)系(繼承關(guān)系，同代關(guān)系)中的聯(lián)結(jié)紐帶和實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是文化，即人所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果。如果說社會(huì)關(guān)系體現(xiàn)著人的存在的交往活動(dòng)形式，那么，文化則表征著人之存在的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)，人的文化性和社會(huì)性是人之為人的兩翼，缺一不可。文化的實(shí)質(zhì)就是人化，只有文化的存在，人與人的關(guān)系才能被體驗(yàn)，被感受，被理解。
(三)人是自主超越性的存在
人之所以是自主的，能動(dòng)的，是因?yàn)槿耸冀K處于主體地位。人不僅能意識(shí)到他者、他物的存在，還對(duì)他者何以存在，如何存在保持探究、思考和理解的愿望并采取相應(yīng)的活動(dòng)，以獲取滿足人本身需要的關(guān)于他者、他物之所以存在的理由、根據(jù)及方式。人同時(shí)也能意識(shí)到自我的存在，并根據(jù)外部世界的變化特點(diǎn)來調(diào)整自我的意識(shí)及活動(dòng)，更為重要的是，人作為能動(dòng)的、創(chuàng)造的主體不斷進(jìn)行著對(duì)象化的實(shí)踐，通過發(fā)揮自己的本質(zhì)力量，拋棄自己的受動(dòng)性，來追求和創(chuàng)造具有能滿足人各種需要的價(jià)值對(duì)象，使“自然之物”變成“為我之物”，以實(shí)現(xiàn)人發(fā)展的目的。人正是在自主的、能動(dòng)的對(duì)象性實(shí)踐活動(dòng)中，不斷變化和豐富自己的生活和生命，展現(xiàn)人類自我超越的本質(zhì)力量和生命價(jià)值。人的這種自主性和超越性從發(fā)展的角度講，源于人自身的生成性和未完成性，這種未完成性是人獲得生存和發(fā)展力量，獲得需求、愿愿、意志及努力的源泉，也為人的無限充分發(fā)展提供了可能?！叭藦牟粷M足于周圍現(xiàn)實(shí)，始終渴望打破他的此時(shí)——此地——如此存在的界限，不斷追求超越環(huán)繞他的現(xiàn)實(shí)——其中包括他自己的當(dāng)下自我現(xiàn)實(shí)”。
(四)人是整體性(或完整性)的存在
人的整體性具體表現(xiàn)在，人是自然生命(肉體生命)、社會(huì)生命(文化生命)和精神生命(心理生命)的統(tǒng)一體，是當(dāng)下生命與可能生命的統(tǒng)一體，是理性生命與非現(xiàn)性生命的統(tǒng)一體。人所從事的任何一種活動(dòng)，都不是以局部的、片面的、單一的認(rèn)知方式或活動(dòng)方式而進(jìn)行的，而是以完整的生命體的方式參與和投入的，其中認(rèn)識(shí)、情感、意志、個(gè)性、智力、體力、道德都在或多或少、或直接或間接、或正式或非式地共同發(fā)揮作用的。一句話，人就是各方面素質(zhì)和能力、各個(gè)構(gòu)成部分的存在的有機(jī)整體，如同割掉人的一只耳朵或一只手不是完整的人一樣，單有外在的形態(tài)，沒有內(nèi)在的理念精神，也不是完整的人，反之亦然。
(五)人是以知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的理性的存在
具有理性，是人與動(dòng)物的根本標(biāo)志之一。人的理性并不是與生俱來的，而是人在生命的成長(zhǎng)過程中，以知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得和積累，并通過內(nèi)化后逐步形成的。無論是工具理性還是目的理性，無論是理論理性還是實(shí)踐理性，都是如此。人的知識(shí)一定是包括社會(huì)性知識(shí)和個(gè)人化知識(shí)，人的經(jīng)驗(yàn)也一定是包括直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)。正是通過知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的武裝而養(yǎng)成了人的理性，才使人具有判斷、選擇和處理各種社會(huì)生活、自我生活的能力，才使人認(rèn)識(shí)事物，追求高尚，趨利避害，從低級(jí)、庸俗的自在生命狀態(tài)，走向高級(jí)、充實(shí)的自為乃至自由的精神生命狀態(tài)。
(六)人是具體的、個(gè)體的存在
歷史唯物主義告訴我們，人民群眾是歷史的創(chuàng)造者，但也不能忽視領(lǐng)袖、英雄和其他個(gè)人在社會(huì)歷史中的作用。在社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，每個(gè)人都是生命的個(gè)體，都作為一個(gè)獨(dú)特的、鮮活的生命體而存在；群體是由個(gè)體的結(jié)合構(gòu)成的，社會(huì)也是由個(gè)人之間的相互作用關(guān)系才結(jié)成的，每個(gè)人的身體、智力、需求、情感與價(jià)值觀都具有獨(dú)特性，“忽略了人的獨(dú)特性，你就會(huì)歪曲他”。
以上對(duì)人的存在的特征的概括只是精線條的，肯定有不完善之處。事實(shí)上，對(duì)世上最復(fù)雜、最玄奧的人的，研究根本就不可能是完善，但可從大體上歸納出人學(xué)視野中人的存在的一般特征。站在人學(xué)的立場(chǎng)上反思新課程改革，對(duì)人的存在問題有積極的優(yōu)勢(shì)，也存在明顯的不足。
二、現(xiàn)行課程改革對(duì)人的存在問題的優(yōu)勢(shì)與不足
本次新課程改革可以說是在順應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和多文化背景對(duì)人發(fā)展的需求，從關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展角度，體現(xiàn)了以人為本的改革理念，重新確定了學(xué)生的主體地位。從課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程管理、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面，都貫穿了促進(jìn)人的發(fā)展的主線。新課程提出“知識(shí)與技能”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”三位一體的課程目標(biāo)，體現(xiàn)出對(duì)人發(fā)展的全面性的重現(xiàn)；課程結(jié)構(gòu)上體現(xiàn)彈性化設(shè)計(jì)，開設(shè)綜合活動(dòng)課，為學(xué)生的發(fā)展預(yù)留可能的空間；在課程教學(xué)改革上，注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式；課堂管理上體現(xiàn)分權(quán)和重心下移，除國(guó)家課程外，給地方課程和校本課程以比較大的空間；在課程評(píng)價(jià)方面，注重多元化與個(gè)性化，強(qiáng)調(diào)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)，并關(guān)注學(xué)生發(fā)展的差異性和不同需求，等等。另外，新課程改革，關(guān)注學(xué)生的生活世界和生命成長(zhǎng)，重視溝通書本世界與生活世界、社會(huì)世界的關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)在自我、他人與社會(huì)的關(guān)聯(lián)中促成學(xué)生的發(fā)展。特別是師生關(guān)系進(jìn)一步趨向民主與平等，對(duì)話、交流與合作成為新型師生關(guān)系的主要方式。所有這些，都表明本次課程改革把學(xué)生的主體地位放到前所未有的高度，是對(duì)人的尊嚴(yán)的肯定。
正如其它領(lǐng)域的改革一樣，新一輪課程改革仍有一些關(guān)系未能理順，造成實(shí)施過程中許多問題，主要體現(xiàn)在“三個(gè)偏移”。
1.三維目標(biāo)關(guān)系重心偏移，知識(shí)目標(biāo)重視不夠，有可能造成教學(xué)質(zhì)量的下降和學(xué)生發(fā)展的片面性。由于課程綱要對(duì)知識(shí)與技能、過程與方法、情感、態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)沒有充分、全面地作學(xué)理上的分析與闡釋，沒有適當(dāng)區(qū)分這三者的主次與先后關(guān)系，而是平行并列，導(dǎo)致一些實(shí)踐者片面地追求所謂的“新”，對(duì)知識(shí)與技能目標(biāo)重視不夠，而把后二者當(dāng)作是新課程改造傳統(tǒng)課程的標(biāo)本標(biāo)志和第一追求，因而忽略了我國(guó)長(zhǎng)期以來的優(yōu)勢(shì)，即“雙基”問題。殊不知，知識(shí)技能目標(biāo)不論過去、現(xiàn)在還是未來仍是首要的和基本的目標(biāo)，盡管不同學(xué)科的要求和標(biāo)準(zhǔn)各有側(cè)重，但絲毫不能輕視知識(shí)目標(biāo)的地位和作用，因?yàn)檫@是人發(fā)展的基礎(chǔ)。
2.師生關(guān)系重心偏移，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的地位，教師的作用重視不夠，有可能造成教學(xué)中主體人群結(jié)構(gòu)的單一性。教學(xué)中的主體人群既包括學(xué)生群體、學(xué)生個(gè)人，又包括教師群體、教師個(gè)人，他們都是教學(xué)主體人群結(jié)構(gòu)中的組成部分。過去講“教師中心”不對(duì)，今日講“學(xué)生中心”也有片面性。學(xué)生的發(fā)展作為課程改革的根本目標(biāo)，這固然沒有錯(cuò)，但也不能忽視教師作為“平等中的首席”地位。以人為本在教育教學(xué)中的真正含義應(yīng)當(dāng)是“生本”與“師本”的統(tǒng)一，發(fā)展的真正含義應(yīng)是師生雙方的共同發(fā)展?！耙磺袨榱藢W(xué)生的發(fā)展”，這句話有絕對(duì)性。
3.課程文化關(guān)系重心偏移，傳統(tǒng)的本土的文化重視不夠，過分強(qiáng)調(diào)外來文化，有可能造成人的文化結(jié)構(gòu)狹隘性。文化是課程選擇的基本內(nèi)容，也是制約課程改革的重要因素?？茖W(xué)合理的文化觀對(duì)課程改革的成敗至關(guān)重要。本次課程改革更多地關(guān)注了現(xiàn)代西方發(fā)達(dá)國(guó)家的理論、思想(如建構(gòu)主義理論、多元智能理論、后現(xiàn)代諸流派的思想觀點(diǎn)等)及經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，而?duì)我國(guó)傳統(tǒng)民族文化中優(yōu)秀的教學(xué)、教學(xué)理論挖掘不深，重視不夠，對(duì)當(dāng)代我國(guó)本土化的教育教學(xué)改革的成功經(jīng)驗(yàn)提煉不夠，對(duì)外來文化的適切性問題、改造性等問題關(guān)注和研究不夠等，長(zhǎng)此以往，課程改革生命力是令人擔(dān)憂的。
三、人本化課程建設(shè)基本思路
(一)課程與生活的整合
確立以學(xué)生作為課程的主體，以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界作為課程內(nèi)容的范圍，著眼于學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展，通過學(xué)生的理解、體驗(yàn)、反思、探究和創(chuàng)新等學(xué)習(xí)活動(dòng)方式，形成反思性、生成性的課程體系。這種以學(xué)生生活為基點(diǎn)的課程觀，就是課程與生活一體化的課程觀，它不再把課程寓于“知識(shí)”、“學(xué)科”、“教學(xué)科目”等狹隘的視線與范疇，而是將其看作是一種以人類生活驗(yàn)和個(gè)人體生活經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，通過兒童在生活世界中這些內(nèi)容的批判和反思性實(shí)踐，溝通兒童的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活的教育中介 。按照胡森等人的觀點(diǎn)，課程整合的方式有兩種基本形式：一是使不同的課程門類構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的整體，二是使每門課程內(nèi)部的內(nèi)容構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的整體。這就是說，在課程與生活的整合時(shí)，應(yīng)重點(diǎn)考慮學(xué)生生活世界的整體性和豐富性，以學(xué)生的全體生活和經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容的范圍，同時(shí)每門課程也應(yīng)圍繞學(xué)生的生活，保持連續(xù)性和整體性。換句話說，每門課程只是學(xué)生生活及經(jīng)驗(yàn)不同方面的整體反映。具體而言，在課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施方面，應(yīng)關(guān)注課程與學(xué)生生活、社會(huì)發(fā)展的密切聯(lián)系，注重書本知識(shí)的理解與運(yùn)用并在社會(huì)生活實(shí)踐中予以拓展；在課程內(nèi)容方面，應(yīng)，強(qiáng)調(diào)“問題中心”、“領(lǐng)域意識(shí)”和“成長(zhǎng)或活動(dòng)邏輯”來協(xié)調(diào)人與自然、人與社會(huì)、人與自我、人與文化的關(guān)系，使課程內(nèi)容體現(xiàn)濃郁的人文價(jià)值和生命意義；在知識(shí)的范式上要理順人文知識(shí)、自然知識(shí)和社會(huì)知識(shí)的關(guān)系，突顯人文知識(shí)的地位，在重視公共知識(shí)時(shí)，強(qiáng)化個(gè)人經(jīng)驗(yàn)知識(shí)(緘默知識(shí))的重要性，等。這里的關(guān)鍵點(diǎn)在于國(guó)家課程政策的民主化和彈性化。人本化的課程政策是人本化課程建設(shè)的基本條件和保證。
需要指出的是，在課程與生活的整合中，必須正確認(rèn)識(shí)和處理課程與知識(shí)的整合問題。選擇什么樣的知識(shí)列入課程，這是課程建設(shè)必須要首先面對(duì)的問題。長(zhǎng)期以來，單一的學(xué)科和知識(shí)一統(tǒng)課程和課堂，確實(shí)對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展不利。其中需要研究的問題在于對(duì)各類知識(shí)的價(jià)值有科學(xué)的評(píng)判，并合理取舍。要選擇與人的發(fā)展密切相關(guān)的那些基本性、基礎(chǔ)性的核心知識(shí)和關(guān)鍵性知識(shí)按不同學(xué)段學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)列入各級(jí)各類課程，這是今后課程改革與建設(shè)需要努力的方向。
(二)課程與文化的整合
課程與文化的關(guān)系內(nèi)題，一直是課程研究特別關(guān)注的重要問題。毫無疑異的是，課程是傳載、繼承和延續(xù)文化的重要方式。實(shí)際上，課程與文化的關(guān)系是雙向的、動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的。因?yàn)?，文化的?shí)質(zhì)是人化，人化的進(jìn)一步展開又創(chuàng)新著文化，也必然創(chuàng)生著課程。那種簡(jiǎn)單地認(rèn)為，課程只是對(duì)文化的傳承的觀點(diǎn)是片面的。在新的歷史條件下，課程文化的整合應(yīng)根據(jù)時(shí)代的要求和人的全面發(fā)展的要求，實(shí)現(xiàn)課程的共時(shí)態(tài)傳結(jié)構(gòu)和歷時(shí)態(tài)結(jié)構(gòu)的雙向優(yōu)化。前者包括基于課程開發(fā)者的整合、基于學(xué)習(xí)者的整合、基于學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合以及以學(xué)習(xí)為本的課程空間要素及關(guān)系的整合；后者要求整合教育目標(biāo)、選擇整合化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織整合化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等 ?？梢钥闯觯瑹o論是課程的共時(shí)態(tài)結(jié)構(gòu)還是歷時(shí)態(tài)結(jié)構(gòu)，都圍繞人的生活實(shí)踐及其經(jīng)驗(yàn)這條主線。需要指出的是，在課程與文化合理整合過程中，不斷選擇、統(tǒng)攝和反映主流文化和先進(jìn)文化，將此作為課程的基本構(gòu)成，同時(shí)又能適時(shí)地吸收和消化課程之外的非主流文化的有用成份，不斷提高課程整合文化的創(chuàng)新能力。另外，在課程與文化的整合中，還要注意立足本土、繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，合理吸收國(guó)外優(yōu)秀文化，而不是象現(xiàn)在這樣，做的相反。
(三)課程與活動(dòng)的整合
相對(duì)于課程與文化的關(guān)系而言，人們對(duì)課程與活動(dòng)的關(guān)系關(guān)注的不夠，探討的較少。實(shí)際上，從人本化課程的設(shè)計(jì)理念出發(fā)，課程必須重視學(xué)習(xí)者的活動(dòng)形態(tài)、活動(dòng)方式和活動(dòng)特點(diǎn)，因?yàn)榛顒?dòng)是人存在的基本表現(xiàn)方式，是生命主體成長(zhǎng)與發(fā)展的重要表征。學(xué)習(xí)者的活動(dòng)與學(xué)習(xí)的問題一樣，是完整的課程結(jié)構(gòu)體系的重要組成部分。無論是學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)識(shí)活動(dòng)、思維活動(dòng)、心理活動(dòng)，還是在外在的研討活動(dòng)、游戲活動(dòng)、交流活動(dòng)等，都應(yīng)融入課程中，體觀在課程中，并具體落實(shí)到教育教學(xué)當(dāng)中。一般說來，課程與活動(dòng)的整合方式有兩種形態(tài)：一種是以“活動(dòng)”為核心，整合多種課程資源(知識(shí)、信息、材料、工具等)，我們稱其為“活動(dòng)課程”，現(xiàn)在國(guó)家正在推行的綜合活動(dòng)課就屬此類；另一種是以“課程”為核心，融入活動(dòng)要素，打破單一的以知識(shí)為內(nèi)容的靜態(tài)體系，體現(xiàn)課程的開放性和人文性。這兩種形態(tài)應(yīng)同時(shí)并存，以滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需求。
總之，課程與生活的整合，課程與文化的整合，課程與活動(dòng)的整合，是人本化課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本構(gòu)成。學(xué)生的生活世界是課程選擇的基本范圍，文化構(gòu)成課程的基本內(nèi)容、學(xué)生的活動(dòng)又體現(xiàn)課程的實(shí)施和運(yùn)作方式，三位一體，相互依存，共同作為人本化課程本系的組成部分，共同作為人學(xué)視野中課程建設(shè)的基本內(nèi)容。
