【摘要】本文利用管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)特別是課程政治學(xué)的研究成果，主要從哲學(xué)層面探討了課程決策中權(quán)力運(yùn)作的價(jià)值取向問題。指出，課程決策的民主化已形成一種很難扭轉(zhuǎn)的趨勢(shì)，課程決策的首要任務(wù)就是要根除集權(quán)制的決策形式，并對(duì)我國(guó)三級(jí)課程決策主體的權(quán)限問題進(jìn)行了探討。

課程決策(Curriculum Decision)被理解為有關(guān)教育或社會(huì)化的目的和手段的一種判斷。這當(dāng)然并不是一個(gè)很清晰的定義。在我們看來，課程決策就是一定權(quán)力主體對(duì)其理想或需要的課程所作出的決定。由于涉及到權(quán)力運(yùn)作問題，課程決策常常是管理學(xué)、社會(huì)學(xué)乃至政治學(xué)等關(guān)注的重要課題。尤其是在今天，課程決策的政治意蘊(yùn)大大增強(qiáng)了，差不多已成為政治決策的一個(gè)部分。于是便出現(xiàn)了令人注目的課程政治學(xué)(Curriculum Politics)的研究。它關(guān)注的基本問題正是課程決策是由中央的(或國(guó)家的)權(quán)力機(jī)構(gòu)制定還是由地方制定？本文將利用這些研究成果，更多地從哲學(xué)層面就課程決策中權(quán)力運(yùn)作的價(jià)值取向談些看法。

一、自進(jìn)入文明社會(huì)以來，教育便是一種制度行為、權(quán)力行為乃至契約行為。在階級(jí)社會(huì)，教育最初是作為一種政治工具而產(chǎn)生和發(fā)展的。無論是“官學(xué)”還是“私學(xué)”，無論是古代還是現(xiàn)代，誰都回避不了這一點(diǎn)，盡管其表現(xiàn)形式存有很大差異。作為教育的一個(gè)重要成分的課程也不例外。在古代社會(huì)，課程決策具有極為顯著的政治性質(zhì)，甚至是國(guó)家政治的一個(gè)有機(jī)組成部分。例如，我國(guó)古代的文教政策曾奉行過“官守學(xué)業(yè)”、“學(xué)在官府”、“政教合一”、“官師一體”、“科舉制”等，西歐教育政治中的“宮廷教育”、“神廟教育”、“軍士教育”、“騎士教育”等等，都使課程決策鐫刻上鮮明的國(guó)家意識(shí)(或意志)的烙印。即使是倡導(dǎo)自由講學(xué)的私學(xué)教育家，在決定課程內(nèi)容時(shí)，也對(duì)課程體現(xiàn)國(guó)家意志毫不含糊?？鬃觿h訂六經(jīng)，是出于恢復(fù)周禮的動(dòng)機(jī)。柏拉圖設(shè)定“四藝”等科目，則是為了實(shí)現(xiàn)其確保國(guó)家統(tǒng)一的理想。如此等等。

隨著近現(xiàn)代政治文化的不斷發(fā)展，每個(gè)國(guó)家都形成了自己獨(dú)特的制度文化傳統(tǒng)，其課程行政體制也與之相應(yīng)地建立并定型。我們現(xiàn)在所了解到的兩種極端的課程決策類型，即所謂的“行政型”(administrationmodel)、“草根型”(grass model)便是與一定的政治體制相照應(yīng)的?！靶姓汀闭n程決策的權(quán)力主體是國(guó)家權(quán)力機(jī)構(gòu)，它采用的是一種自上而下的決策模式(Top-down line-saff model)，由中央教育行政部門決定或修定課程。它一般在集權(quán)制國(guó)家采用?！安莞汀闭n程決策的權(quán)力主體則是各地的教師團(tuán)體或地方教育機(jī)關(guān)，它采用的是由下而上的方式來決定或改變課程的，一般在分權(quán)制國(guó)家采用。英、美是典型的分權(quán)制國(guó)家，因此其課程決策模式屬于“草根型”，中國(guó)則在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)采用“行政型”的課程決策模式。德、法、日的情形似乎比較復(fù)雜些。法國(guó)是中央集權(quán)制國(guó)家，但它的課程決策卻相當(dāng)?shù)淖杂?。其課程標(biāo)準(zhǔn)由國(guó)民教育部“學(xué)校教育總局”制定，并報(bào)“國(guó)民教育最高審議會(huì)”審定，但其構(gòu)成人員相當(dāng)廣泛多樣，既有官員，又有專家學(xué)者，既有教師和家長(zhǎng)團(tuán)體代表，又有學(xué)生會(huì)及工會(huì)團(tuán)體代表。教科書則以國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，自由編定，自由發(fā)行，無嚴(yán)格審定。德國(guó)雖有國(guó)家課程開發(fā)的傳統(tǒng)，但現(xiàn)在卻沒有全國(guó)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，而是州憲法或?qū)W校法規(guī)定本地課程標(biāo)準(zhǔn)，具體細(xì)目由“教學(xué)計(jì)劃委員會(huì)”(教師、校長(zhǎng)、教育行政官員、大學(xué)教師等組成)提出方案，報(bào)州教育部批準(zhǔn)。教科書出版經(jīng)審定合格后由學(xué)校自由選用，或由地方教科書選擇委員會(huì)裁定。日本雖屬于“地方分權(quán)”，但在課程決策上卻表現(xiàn)出更多的集權(quán)色調(diào)。國(guó)家設(shè)有總的課程標(biāo)準(zhǔn)，具體細(xì)目由地方及學(xué)校編制與實(shí)施。教科書采用審定制。選定權(quán)則在教委(公立)或校長(zhǎng)(國(guó)立、私立)。因此，德、法、日的課程決策模式大體可以說是居于“行政型”和“草根型”之間的中間型或混合型。

越來越多的跡象表明，課程決策主體正隨著國(guó)家與社會(huì)民主化進(jìn)程的加速而呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢(shì)。有人指出：“在第一次世界大戰(zhàn)后，(課程決策)權(quán)威的基礎(chǔ)擴(kuò)大了。學(xué)科的修訂，從對(duì)舊課程的修補(bǔ)到建立全新的課程，群眾和專家都來參加討論。很多委員會(huì)負(fù)責(zé)大面積的修定工作，他們也要求群眾代表和教師參加討論?！痹诿裰骰潭容^高的國(guó)家，課程決策的權(quán)力多元化得到了較早的重視和較好的體現(xiàn)。特別是在20世紀(jì)70-80年代，民主國(guó)家在經(jīng)歷了集權(quán)制課程決策與實(shí)驗(yàn)的挫折后，更為重視學(xué)校教師、學(xué)生廣泛參與的課程(也即校本課程)的開發(fā)。即使是在中央集權(quán)制的國(guó)家，伴隨著政治、教育民主化的進(jìn)程，課程決策的多元化也被提上了議事日程。如新加坡、俄國(guó)都開始高度重視課程決策權(quán)力的下放。我國(guó)也在20世紀(jì)90年代后期，試行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理制度。例如，1996年原國(guó)家教委頒布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃(試驗(yàn))》規(guī)定：學(xué)?？梢浴昂侠碓O(shè)置本學(xué)校的任選課和活動(dòng)課”。這一部分占周總課時(shí)的20%-25%。2000年，教育部基礎(chǔ)教育司又在此基礎(chǔ)上規(guī)定：地方和學(xué)校安排的選修課占周課時(shí)累計(jì)數(shù)的10.8%-18.6%，同時(shí)學(xué)校還需承擔(dān)開發(fā)占8.8%的“綜合實(shí)踐活動(dòng)”的課程。從而在原則上認(rèn)同了學(xué)校和教師在課程決策中的權(quán)力。課程決策的民主化已形成一種很難扭轉(zhuǎn)的態(tài)勢(shì)。

二、民主化是現(xiàn)代社會(huì)的本質(zhì)特征，也是現(xiàn)代社會(huì)得以維持其秩序的保障。民主化的本質(zhì)在于權(quán)力的公正、合理分配，并保證大眾廣泛參與與其切身利益相關(guān)的社會(huì)事務(wù)的決策。因此，民主化意味著對(duì)任何意義的集權(quán)制的拒斥。集權(quán)制盡管曾是一種歷史的必要形式，但在經(jīng)濟(jì)高度自由的現(xiàn)代市民社會(huì)，它已成為一種異己的力量，在根本上“輕視人、蔑視人，使人不成其為人”。據(jù)此，課程決策的首要任務(wù)就是要根除集權(quán)制的決策形式。

有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，當(dāng)代國(guó)際課程的管理決策體現(xiàn)著一種集權(quán)與分權(quán)的結(jié)合。集權(quán)制的國(guó)家傾向于課程決策權(quán)力的下移，分權(quán)制國(guó)家則傾向于課程的集中管理，而實(shí)際上，分權(quán)制國(guó)家的所謂“集權(quán)”，不過是一種更合理的“分權(quán)”而已。集權(quán)作為一種過時(shí)的管理形式，已與分權(quán)沒有共時(shí)性的價(jià)值意義。同樣，集權(quán)制國(guó)家的權(quán)力下移，當(dāng)然也不意味著國(guó)家權(quán)力的全部讓渡，它也是走向更合理的“分權(quán)”。因此，課程管理的改革看上去呈現(xiàn)出相反的趨勢(shì)，而實(shí)際上是走向共同的目標(biāo)——分權(quán)。而分權(quán)正是民主的本質(zhì)。中國(guó)長(zhǎng)期奉行中央集權(quán)的課程決策，形成“上定下行”的“專制化”的課程研制體制，基本上剝奪了廣大教師與學(xué)生及其它利益主體參與課程決策、開發(fā)和編制的機(jī)會(huì)與權(quán)力，盡管有時(shí)也組織專家學(xué)者參與決策，但由于受“國(guó)家崇拜”的影響，專家們除了從事大量的技術(shù)工作外，“政策注解式的課程研制探究的思維方式依然如故，未能被徹底根除”，許多研究者“熱衷于解釋、發(fā)揮政府的課程決策……對(duì)整體課程方案的研制，缺乏主見、能力及主體意識(shí)和責(zé)任意識(shí)”。這表明，要消除集權(quán)文化的影響還有很艱難的路要走，同時(shí)也表明，對(duì)課程決策中的集權(quán)主義的拒斥，已刻不容緩。課程決策的集權(quán)主義模式，對(duì)我國(guó)的教育已經(jīng)產(chǎn)生了十分嚴(yán)重的影響。由于自上而下的決策體制無視鮮活的教育教學(xué)實(shí)踐，無視學(xué)校生活的具體實(shí)際，無視學(xué)生身心發(fā)展的內(nèi)在需要，刻板、劃一、毫無張力和彈性的標(biāo)準(zhǔn)化課程，與十分惡劣的統(tǒng)一考試制度結(jié)伴而行，嚴(yán)重挫傷了教師對(duì)課程的創(chuàng)造性開發(fā)的熱情，教學(xué)過程成為一種低水平的認(rèn)識(shí)與技能訓(xùn)練，遏制了學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)。

那么，可不可以設(shè)想，有一種來自“上面”(國(guó)家)的、“好的”集權(quán)決策為我們決定一套包羅萬象的課程體系呢？在一個(gè)具有超穩(wěn)態(tài)結(jié)構(gòu)的社會(huì)里——這種社會(huì)在古代曾經(jīng)存在過，這也許是可能的，甚至是必要的。因?yàn)樵谀抢?，?guó)家與社會(huì)、國(guó)家的政治行為與社會(huì)的組織行為還是一體化的，國(guó)家意志在一定意義上可以代替社會(huì)意志。這就是在古代課程決策之所以是集權(quán)或國(guó)家意志決策的深層原因。在現(xiàn)代社會(huì)，國(guó)家與社會(huì)完成了二元化分離的過程。社會(huì)不再依賴一定的政治結(jié)構(gòu)，國(guó)家意志的職能被弱化了。社會(huì)的自身運(yùn)作“消滅了市民社會(huì)的政治性質(zhì)”。與之相應(yīng)，教育成為一種真正意義上的“社會(huì)”行為(而不是傳統(tǒng)意義上的“政治”行為)，教育變革與發(fā)展受作為社會(huì)行為自身的規(guī)律或機(jī)制制約的可能性大大增加了。特別重要的是，社會(huì)不僅擺脫了對(duì)國(guó)家的依附，而且還由于自身的經(jīng)濟(jì)自由運(yùn)作創(chuàng)造了民主政治賴以存在的物質(zhì)基礎(chǔ)。正如馬克思所說，“平等和自由不僅在以交換價(jià)值為基礎(chǔ)的交換中受到尊重，而且交換價(jià)值的交換是一切平等和自由的生產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)?！闭钦蔚拿裰骰?，國(guó)家權(quán)利、制度的合理形式才建立起來，用馬克思的話說就是“民主國(guó)家應(yīng)當(dāng)成為在整個(gè)國(guó)家機(jī)體中創(chuàng)立自己的合理形式的現(xiàn)實(shí)因素”。換言之，如果國(guó)家意志不能代表大眾的意志，如果國(guó)家的決策缺乏人民的參與，那么，它就變得有名無實(shí)。正因如此，在民主社會(huì)里，國(guó)家的崇拜、集權(quán)的崇拜都是沒有實(shí)際價(jià)值的。馬克思說得好：“在今天，只有政治上的迷信才會(huì)認(rèn)為國(guó)家應(yīng)當(dāng)鞏固市民生活，而事實(shí)上卻相反，正是市民生活鞏固國(guó)家?！彼J(rèn)為，在民主社會(huì)里，大眾的廣泛參與是使國(guó)家真正成為人民的普遍而現(xiàn)實(shí)的領(lǐng)域(而非“虛幻共同體”)的保證：“國(guó)家的全體成員同國(guó)家的關(guān)系就是他們自己同自己的現(xiàn)實(shí)事務(wù)的關(guān)系，這一點(diǎn)似乎是不言而喻的?！麄兗热皇菄?guó)家的一部分，那么他們的社會(huì)存在自然就是他們實(shí)際參加了國(guó)家。不只是他們參與國(guó)家大事，而且國(guó)家也參與他們的事情?！?br />
正是社會(huì)與國(guó)家的分離，社會(huì)對(duì)國(guó)家依賴關(guān)系的解除，社會(huì)作為獨(dú)立自足的力量廣泛參與自己的現(xiàn)實(shí)事務(wù)等一系列的歷史變革，造就了教育的社會(huì)化和民主化，教育決策(包括課程決策)的社會(huì)化和民主化。社會(huì)化和民主化意味著社會(huì)大眾對(duì)自己固有的、讓渡給國(guó)家的管理和決策權(quán)力的“重新收回”。這種“重新收回”將賦予“社會(huì)本身的生命力”。在這種條件下，我們就有可能從教育作為社會(huì)行為的固有性質(zhì)中尋求課程決策的嶄新視角，從而賦予課程決策的真正“教育學(xué)”性質(zhì)。而教育作為社會(huì)行為，不同于國(guó)家行為或政治行為的地方，就在于它是一個(gè)“自在性”的領(lǐng)域。這當(dāng)然不是說教育沒有自為性。而是說，教育在擺脫了對(duì)政治、國(guó)家的依賴和屈從后，獲得了獨(dú)立自主的運(yùn)行機(jī)制，從而它所固有的自然本性得到了前所未有的顯現(xiàn)。教育不再是簡(jiǎn)單的體現(xiàn)國(guó)家意志的活動(dòng)，不再是受一系列帶有強(qiáng)制性或他律性的規(guī)范約束的純“制度性”行為，不再是一種可以加以任意控制的機(jī)械現(xiàn)象。教育在回歸自身后，就成為一種“自組織現(xiàn)象”。它是一個(gè)開放系統(tǒng)，不斷地與外界交換著物質(zhì)、能量和信息。在到達(dá)遠(yuǎn)離平衡態(tài)的非線性區(qū)域時(shí)，系統(tǒng)的某個(gè)參量的變化達(dá)到一定的閾值，通過“漲落”，系統(tǒng)即發(fā)生突變，由原來的無序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N有序的新狀態(tài)，如此循環(huán)往復(fù)。正是在這樣一個(gè)具有開放性、不平衡性、偶然性和非線性機(jī)制的系統(tǒng)里，教育顯示出它的蓬勃旺盛的生命活力，顯示出它的無限豐富性和多樣性。對(duì)這樣一個(gè)系統(tǒng)實(shí)施一種外在的、高度統(tǒng)一的、集權(quán)式的控制，無疑會(huì)加速它的死亡。換言之，這樣一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)在地需要一種靈活的運(yùn)行機(jī)制。從課程決策角度來講，它應(yīng)當(dāng)更多地反映教育自身的種種內(nèi)在需要，構(gòu)建一套體現(xiàn)眾多權(quán)利主體意志的決策機(jī)制，這種決策的機(jī)制應(yīng)是一種基于分權(quán)理念、民眾主權(quán)理念的自下而上的機(jī)制，而不是相反。

目前，關(guān)于課程決策主體的分析日漸增多，它反映了決策主體多元化、多層化的事實(shí)。例如，M·柯斯特和D·沃克在《課程決策的分析》中就指出：影響學(xué)校課程決策的各個(gè)因素是極為復(fù)雜的?！八ㄈ?jí)政府和無數(shù)的私人組織的基金會(huì)、甄別協(xié)會(huì)、國(guó)家測(cè)試機(jī)構(gòu)、教科書軟件公司及各種利益團(tuán)體。而且，在某個(gè)特定的地方學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)，影響因素包括教師、部門負(fù)責(zé)人、助理教學(xué)督學(xué)和學(xué)校委員會(huì)。貫穿各級(jí)政府的，并且無時(shí)不在起作用的是各方面的知名人士、評(píng)論家、利益集團(tuán)以及用大眾媒介傳播其課程觀的新聞?dòng)浾?。”課程專家喬治·比切姆認(rèn)為至少有4類人員參加過課程決策：(1)專業(yè)人員；(2)團(tuán)體代表，包含專業(yè)人士和一些任課教師；(3)專職人員；(4)所有專職人員加上非專業(yè)的市民代表。近幾年，又增加了第5類人員，就是學(xué)生。伊斯納認(rèn)為，有5種團(tuán)體從事課程的決策：(1)教師；(2)地方學(xué)區(qū)；(3)州教育廳的人員或州學(xué)校官員贊助下的委員會(huì)；(4)大學(xué)的研究發(fā)展中心和區(qū)域教育實(shí)驗(yàn)室；(5)出版界的發(fā)行人。美國(guó)學(xué)者古德萊德區(qū)分了4種水平的課程決策：(1)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)層次的決策(學(xué)習(xí)者本人對(duì)課程內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)所作的決定)；(2)教學(xué)層次的決策(教師所做的關(guān)于教學(xué)層面的決策，如科研內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)及進(jìn)度等)；(3)機(jī)構(gòu)層次的決策(由學(xué)校及地方教育當(dāng)局所做的關(guān)于課程內(nèi)容及實(shí)施順序的決策)；(4)社會(huì)層次的決策(由各種管理機(jī)構(gòu)包括聯(lián)邦政府、州或地方政府以及審批機(jī)關(guān)所做的有關(guān)教育制度的類型、證書及考試制度、課程研制總體指導(dǎo)思想的決策等)。我國(guó)正在建構(gòu)的國(guó)家、地方和學(xué)校分級(jí)課程管理體制，至少認(rèn)可了3類或3個(gè)層次上的課程決策主體，一是教育部(在制定課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)及教材編寫指南等方面的決策)，二是地方教育行政部門(包括省級(jí)教育行政部門在制定本省實(shí)施國(guó)家課程的計(jì)劃、開發(fā)地方課程等方面，各地市、縣級(jí)教育行政部門在監(jiān)督、評(píng)估執(zhí)行課程計(jì)劃的情況、指導(dǎo)學(xué)校制定實(shí)施課程計(jì)劃的具體方案等方面的決策)，三是學(xué)校行政部門(在參與本社區(qū)學(xué)校課程具體實(shí)施方案的編制、開發(fā)校本課程等方面的決策)。所有這些分析，盡管角度不同，且存在差異與歧見，但它至少表明，課程決策的權(quán)利主體的一元化傳統(tǒng)和自上而下的決策體系已經(jīng)被打破，取而代之的是一種多元化、自下而上的民主決策機(jī)制。這是一種歷史性的躍遷和進(jìn)步。

三、課程決策民主化的實(shí)質(zhì)在于權(quán)力分享以及與之相應(yīng)的責(zé)任分擔(dān)。但具體考量各個(gè)權(quán)力主體在課程事務(wù)中的權(quán)限，則是一件十分困難的事情。就我國(guó)的三級(jí)課程管理體制而言，究竟應(yīng)當(dāng)如何認(rèn)識(shí)國(guó)家、地方與學(xué)校在課程決策中的權(quán)限呢？

在對(duì)三級(jí)課程管理決策權(quán)限確認(rèn)中首先碰到的問題是，如何把握三級(jí)課程，即國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程之間的相互關(guān)系。有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，這3種課程實(shí)際上就分別是國(guó)家本位課程、地方本位課程和學(xué)校本位課程(或校本課程)。根據(jù)這種見解，國(guó)家(本位)課程是體現(xiàn)國(guó)家意志的課程，它是課程的主體部分，是衡量國(guó)家基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要標(biāo)志。地方(本位)課程是省一級(jí)的教育行政部門或其授權(quán)的教育行政部門，根據(jù)當(dāng)?shù)氐恼?、?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而開發(fā)的課程。校本課程則是利用學(xué)校所在的社區(qū)和學(xué)校自身的課程資源開發(fā)的、供學(xué)生選擇的課程。這就等于說，三級(jí)課程是以不同的比值或比例共時(shí)性地并列存在于整個(gè)課程體系中的，三者的關(guān)系是一種板塊式(或模塊式)的分立、結(jié)合與互補(bǔ)的關(guān)系。這樣的界定，也在一定意義上確認(rèn)了課程決策主體的權(quán)力分配，但顯而易見的是，這樣的權(quán)力分配是以國(guó)家權(quán)利為絕對(duì)主體的，而地方與學(xué)校的權(quán)力則是十分有限的。國(guó)家在課程決策上的“霸權(quán)”地位并沒有得到改變，因而，基于這種理念的課程決策基本上仍然沿襲了傳統(tǒng)的一元化的、自上而下的模式。3種不同“本位”的課程，是一種自相矛盾的設(shè)定，它實(shí)際上仍然認(rèn)同了國(guó)家、地方與學(xué)校在權(quán)力上的對(duì)立。

在我們看來，三級(jí)課程呈現(xiàn)出一種動(dòng)態(tài)(或歷時(shí)態(tài))的、辯證的包孕關(guān)系。借用黑格爾的說法，國(guó)家課程是課程“一般”，地方課程是課程“特殊”，學(xué)校課程則是課程“個(gè)別”。作為課程“一般”，國(guó)家課程體現(xiàn)了異中之同；作為課程“特殊”，地方課程體現(xiàn)了同中之異；作為課程“個(gè)別”，學(xué)校課程則是同與異的辯證統(tǒng)一，也即普遍性與特殊性的辯證統(tǒng)一，或包含多樣性于自身的具體而生動(dòng)的統(tǒng)一。也就是說，國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程的關(guān)系不是對(duì)立的關(guān)系，而是你中有我、我中有你的有機(jī)整體。國(guó)家課程是代表著大眾普遍利益，并且認(rèn)同著地方和學(xué)校的發(fā)展需求的課程；地方課程是以地方的特有形式體現(xiàn)著國(guó)家課程的根本價(jià)值追求，實(shí)行著對(duì)國(guó)家課程的二次性和創(chuàng)造性開發(fā)，并且反映著學(xué)校的發(fā)展需求的課程；而學(xué)校課程則是三級(jí)課程體系中的最高形態(tài)和具體現(xiàn)實(shí)的形態(tài)，它以最生動(dòng)的、個(gè)性化的風(fēng)貌，對(duì)國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行更高層次上的綜合性、創(chuàng)造性開發(fā)，以實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程與地方課程以及自身的目標(biāo)。

基于上述分析，我們認(rèn)為，三級(jí)課程管理決策主體的權(quán)限應(yīng)當(dāng)分別加以這樣的設(shè)定：

國(guó)家課程決策主體的權(quán)力主要是：對(duì)國(guó)家的基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行宏觀指導(dǎo)；組織制定或修定、審定各個(gè)階段的基礎(chǔ)教育的課程計(jì)劃；組織制定確保學(xué)生達(dá)到素質(zhì)全面發(fā)展的統(tǒng)一而基本的課程標(biāo)準(zhǔn)；組織制定教材編寫、審定與選用的法規(guī)；組織制定課程實(shí)施的指導(dǎo)性意見以及課程的評(píng)價(jià)制度；組織制定地方課程和學(xué)校課程開發(fā)與管理的政策，等等。

地方課程決策主體的權(quán)力主要是：根據(jù)國(guó)家課程計(jì)劃的要求制定本地區(qū)實(shí)施各個(gè)階段的基礎(chǔ)教育的課程計(jì)劃；組織開發(fā)地方特有的課程，并制定相應(yīng)的指導(dǎo)性意見；指導(dǎo)學(xué)校制定實(shí)施課程計(jì)劃的具體方案，并指導(dǎo)開發(fā)校本課程；利用經(jīng)濟(jì)和市場(chǎng)手段促進(jìn)地方和學(xué)校課程的開發(fā)與管理，等等。

學(xué)校課程決策主體的權(quán)力主要是：根據(jù)國(guó)家和地方課程計(jì)劃的要求，結(jié)合學(xué)校及學(xué)校所在社區(qū)的具體實(shí)際，適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需要，編制包括校本課程在內(nèi)的具有鮮明特色學(xué)校課程的具體實(shí)施方案，并建立相應(yīng)的評(píng)估機(jī)制；自由選擇經(jīng)國(guó)家或地方審定并通過的教材；科學(xué)而富有創(chuàng)造性地領(lǐng)會(huì)、解釋、加工課程材料，等等。

從以上決策權(quán)力的不同設(shè)定中不難看出：首先，國(guó)家課程的決策主要是一般的、理想的“課程圖紙”的描繪，也就是說，所謂“國(guó)家課程”，還不是現(xiàn)實(shí)意義、實(shí)體意義上的課程，就像建筑圖紙不是建筑本身一樣。國(guó)家課程只是一種課程目標(biāo)的預(yù)期與設(shè)計(jì)。需要指出的是，課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)、規(guī)劃總是比較直接、比較多地反映著一定社會(huì)階級(jí)或集團(tuán)的意識(shí)形態(tài)與利益，而與課程實(shí)施過程的具體實(shí)際存有一定的距離，因此，國(guó)家課程的決策往往容易過分強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的“國(guó)家意志”，使課程成為實(shí)現(xiàn)國(guó)家意志統(tǒng)治的工具，與此同時(shí)，容易過分強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的劃一性、標(biāo)準(zhǔn)性、同步性，而忽視那些非預(yù)設(shè)的、多樣性的、伴隨性的學(xué)習(xí)，使課程的運(yùn)作與評(píng)價(jià)變成了對(duì)目標(biāo)的膚淺“復(fù)制”，這就歪曲了課程的本質(zhì)與功能，嚴(yán)重降低了教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，妨礙了學(xué)生的全面、主動(dòng)、生動(dòng)活潑的發(fā)展。我們所倡導(dǎo)的國(guó)家課程決策，是充分地反映大眾利益和需求的一種決策。如果說它體現(xiàn)了所謂的“國(guó)家意志”的話，那么，這種“國(guó)家意志”是凝聚了群體智慧和各個(gè)權(quán)力主體的社會(huì)化人格的意志。體現(xiàn)了這種意志的國(guó)家課程決策，不僅不會(huì)成為地方與學(xué)校課程的異己力量，相反會(huì)成為一種支援和支撐因素。

其次，地方課程決策將國(guó)家課程具體化了，但它還沒有深入到課程運(yùn)作的內(nèi)部，而只是對(duì)“課程圖紙”的更精細(xì)、更技術(shù)化的設(shè)計(jì)與勾劃，因此，與國(guó)家課程決策一樣，地方課程決策也應(yīng)當(dāng)防止地方政府的“國(guó)家意志”的控制。要做到這一點(diǎn)，最好是將“地方”定位于不同于“國(guó)家”的“社會(huì)”層面，使地方課程決策最大限度地利用市民社會(huì)的力量，如社區(qū)、民間咨詢機(jī)構(gòu)、非官方的壓力團(tuán)體等，參與到課程決策中來，與此同時(shí)，最大限度地利用市民社會(huì)的經(jīng)濟(jì)運(yùn)作機(jī)制，服務(wù)于課程決策。在課程管理體制具有地方化特征的國(guó)家(如英國(guó)和美國(guó))，我們可以看到市民社會(huì)的這種經(jīng)濟(jì)運(yùn)作機(jī)制在課程決策與管理中所起的巨大作用。我國(guó)三級(jí)課程管理體制的構(gòu)建，意在強(qiáng)調(diào)課程管理的地方性特征，因而需要特別關(guān)注如何利用市場(chǎng)機(jī)制服務(wù)于課程的管理。

再次，學(xué)校課程絕不只是狹義的校本課程，它應(yīng)當(dāng)是國(guó)家課程與地方課程在學(xué)校課程中的具體統(tǒng)一。學(xué)校是具體執(zhí)行課程計(jì)劃的機(jī)構(gòu)，也是真正發(fā)生教育的地方。只有在這里，真正現(xiàn)實(shí)與實(shí)體意義上的充盈蓬勃生機(jī)的課程，才會(huì)產(chǎn)生。它就是學(xué)校課程。學(xué)校課程是學(xué)校行政當(dāng)局，特別是廣大教師與學(xué)生共同構(gòu)建的課程，其中的每一個(gè)構(gòu)建者都以不同的方式參與了課程的決策。甚至是在國(guó)家課程絕對(duì)支配學(xué)校的那些地方，學(xué)校、教師與學(xué)生仍然不以國(guó)家意志為轉(zhuǎn)移地介入了學(xué)校課程的決策與構(gòu)建，只是形式更隱蔽、更曲折罷了。因此，學(xué)校的課程決策是一個(gè)不容回避的問題。施瓦布曾正確地指出，課程決策體系本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是一種自下而上的模式。應(yīng)當(dāng)“把教師的特殊知識(shí)和特殊認(rèn)知方式納入為學(xué)校教育作出更大貢獻(xiàn)的軌道上來，并提供人們一種有關(guān)這種貢獻(xiàn)的知識(shí)；把挑戰(zhàn)、決策及合作的職能確立為教師作用的一部分；為教師提供一個(gè)認(rèn)知的依據(jù)，使他們認(rèn)識(shí)到自己就是擁有特殊學(xué)問和能力的人；增進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)校教育作用的理解，使學(xué)生成為學(xué)校規(guī)劃的一部分；把單純的課程‘傳播’轉(zhuǎn)化成一種激勵(lì)學(xué)校面對(duì)一個(gè)挑戰(zhàn)的世界去設(shè)計(jì)并制定他們自己的課程和考試。”積極的學(xué)校課程決策立足于教育的內(nèi)在價(jià)值和具體的教育情境以及對(duì)教育過程中最活躍的因素——學(xué)生的個(gè)體與群體需要的深刻關(guān)注，使得學(xué)校課程有可能避免簡(jiǎn)單而外在的國(guó)家控制、社會(huì)控制或目標(biāo)控制，煥發(fā)其全部的生命活力，進(jìn)而確保學(xué)生在這種過程性的、情境性的、活動(dòng)性的甚至藝術(shù)性(或?qū)徝佬?的課程中得到健全的發(fā)展。