課程實施中的人力資源
時間：2014/7/16
一、人力資源的內(nèi)涵及相關(guān)界定
人力資源是指在一定范圍內(nèi)能夠推動整個社會和經(jīng)濟發(fā)展的具有智力與體力勞動能力的人的總和，是在勞動力資源的基礎(chǔ)上，能夠發(fā)揮創(chuàng)造性勞動的群體。課程實施中的人力資源是指從事課程活動的具有腦力勞動與體力勞動能力的各類人員的總和，根據(jù)其來源可以劃分為校內(nèi)人力資源和校外人力資源，其中校內(nèi)人力資源主要包括教師、學生、校長以及其他教育管理者；校外人力資源主要包括家長、各個層次的教研員、課程專家和學科專家以及社區(qū)人士。
人力資源是課程資源中最基本的資源，是其它資源得以發(fā)揮作用的媒介和載體，人力資源的挖掘、利用和優(yōu)化配置是課程資源有效開發(fā)與利用的一個重要前提條件，它關(guān)系到課程資源開發(fā)的方向、層次、質(zhì)量和效果等根本性問題。課程資源的開發(fā)是以學校為基地展開的，教師、校長是具體的操作者和實施者，因而教師、校長就成為課程資源開發(fā)中人力資源的核心要素；沒有了學生也就沒有了教育，學生是基礎(chǔ)性的課程資源；同時家長和社區(qū)人士、教研員、課程專家和學科專家在新課程背景之下都起著重要的作用，擔當著不可替代的角色。因此在人力資源的開發(fā)中，要以課程專家和學科專家為方向，以教育研究人員為指導，以校長為核心，以教師為關(guān)鍵，以學生為基礎(chǔ)，以家長和社區(qū)人士為依托，因此不能忽視他們中的任何一個，都是必不可少的因素。
二、人力資源的角色定位及職能
(一)校長──引領(lǐng)性的課程資源
中小學校是實施課程改革的基本單元，而改革能否走進學校、走進課堂，在很大程度上取決于校長對改革的理解、認同以及對實施改革的積極領(lǐng)導，因此可以說中小學校長是本單元的主導者和主要責任人，起著承上啟下的作用，扮演著重要的角色。
1.學校文化的引領(lǐng)者
新課改的實行不僅僅是更換了一套教材、更改了一些傳統(tǒng)的做法，更重要的是學校從內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)到思想觀念都要進行一系列的調(diào)整與變革，但這種調(diào)整與變革不是自發(fā)形成的，而是需要校長有意識的引導和相關(guān)管理制度的建立，進而形成一種嶄新的學校文化，即在校長的引領(lǐng)下形成一種合作、交流、民主的文化氛圍。
2.課堂教學的研究者、指導者
課程改革固然要落實到每一位教師的具體操作，每一位學生的積極參與，對其成功與否的評價必然要以課堂教學為著眼點，而且校長所做的一切都是要為教師的教和學生的學服務，因此校長不能不關(guān)注課堂教學，不能不參與課堂教學的研究與指導，從而理解課堂教學實施的狀況和教師存在的問題，進而采取相應措施促進教師的專業(yè)化成長。
3.資源開發(fā)的組織者、協(xié)調(diào)者
在校長、教師、課程專家、學生、家長以及社區(qū)人士等共同組成的人力資源群體中，校長是組織者和協(xié)調(diào)者，他的作用具有核心意義。因此校長應該具有較強的統(tǒng)籌兼顧和綜合協(xié)調(diào)的能力，既要當好課程實施的組織者又要成為課程實施的服務者，利用自己在課程實施中的特殊身份和角色為課程實施創(chuàng)造適宜的內(nèi)外部條件和氛圍。
(二)教師──關(guān)鍵性的課程資源
教師本身是一種重要的課程資源，作為“內(nèi)生性”資源的主體，從根本上決定了課程資源的識別范圍、開發(fā)和利用的程度以及效益水平，能夠創(chuàng)造出比自身價值更大的課程資源，擔當著不可替代的角色。
1.資源的轉(zhuǎn)化者
教師群體之中蘊藏著極大的智慧潛能，他們的知識素養(yǎng)、價值觀和情感態(tài)度等都是可以直接利用的寶貴資源，并且其他資源的鑒別、開發(fā)和使用，以至于進入課堂轉(zhuǎn)化為課程要素，教師都起著決定性的作用，教師使得其他課程資源的廣泛開發(fā)與利用成為一種可能。
2.學生學習的引導者、促進者
教的本質(zhì)在于引導，新課程強調(diào)教學過程是教師引導參與所教內(nèi)容的探索過程，教師應該圍繞學生的學習，引導幫助學生走出教科書，走出課堂和學校，充分利用校外各種資源，在社會的大環(huán)境里學習和探索，并且?guī)椭鷮W生制定適當?shù)慕虒W目標，指導學生形成良好的學習習慣，掌握科學的學習策略。
3.課程資源的開發(fā)者、設(shè)計者
三級課程政策的實施，打破了原有的大一統(tǒng)的體系，從而使課程開發(fā)不僅僅是學科專家和課程專家的專利，而形成專家與學校、教師共同開發(fā)課程的態(tài)勢，教師也成為課程開發(fā)的主體之一，這樣教師就不再僅僅是課程的消費者和被動的實施者，而在某種程度上成為課程的生產(chǎn)者和主動的設(shè)計者，是課程的創(chuàng)造者和主體，教學過程也是課程創(chuàng)生和開發(fā)的過程。
(三)學生──基礎(chǔ)性的課程資源
“學生是教育的對象”，這是自古以來教育者為學生的定位。教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)反復強調(diào)：學生是教育最重要的力量。如果失去了這個力量，教育也就失去了根本。因此學生不僅僅是教育的對象，更是教育最重要的資源，沒有了學生也就沒有了教育，擔當著其固有的角色。
1.自主的學習者、建構(gòu)者
在教師的引導下，學生可以根據(jù)自己的經(jīng)驗、感受、興趣、愛好、知識、能力、差異等自主選擇合適的學習起點、學習目標、學習內(nèi)容及學習策略，自主調(diào)用各種學習資源，進行多維度的整合學習，從而完成對復雜知識的建構(gòu)，進而豐富了教學內(nèi)容，使教學過程成為學生自主學習與建構(gòu)的過程。
2.課程資源的生成者
在教育教學過程中，在教師與學生的交往中產(chǎn)生的情景、問題，學生之間思維的碰撞、意見的分歧、情感的交融等都構(gòu)成了一種生成性的教學資源。因此新課程改革中積極倡導自主、合作、探究的學習方式，也成為合理開發(fā)和利用學生中的課程資源設(shè)置的有效程序。
3.家庭與學校的中介者
學生是家庭與學校之間的中介橋梁，在家校之間起著溝通、聯(lián)結(jié)、協(xié)調(diào)的作用，是家長這一資源得以開發(fā)和利用的聯(lián)系紐帶，也是校內(nèi)外資源得以合理配置、調(diào)整的必要條件，沒有了學生也就沒有了家長的參與與支持。
(四)家長──輔助性的課程資源
家長是校外課程資源的重要組成部分，課程資源開發(fā)的社會網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)得以建立的根本依據(jù)，是在課程資源開發(fā)與利用中扮演著不可或缺的重要角色。
1.隱性的助學者
家長在孩子的成長過程中用“看不見的手” 為其營造了適宜的發(fā)展氛圍，撐起有助于孩子自主發(fā)展的一片晴空。同時家長配合教師組織開展各種活動，幫助學生擬定活動計劃或活動提綱，不僅可以提高學生的教育效果，還可以使學生家長發(fā)現(xiàn)自己孩子的優(yōu)點、長處和潛力，提高他們培養(yǎng)孩子成才的信心。
2.課程改革的支援者
課程改革是一項復雜的系統(tǒng)工程，需要家長和社會的理解與支持。家長在社會上從事各種各樣的職業(yè)，具有各種各樣的知識和技能，是學?？梢源罅﹂_發(fā)的課程資源寶庫，可以把學生家長作為課程的開發(fā)源，采取請家長來學校給學生講課的方式，讓他們介紹自己或所在工作部門在社會生活和工作中的動人事跡及感受，以教育學生。
3.學校與社會的聯(lián)絡(luò)員
家長可以作為學校與一些社會機構(gòu)的聯(lián)絡(luò)員，提供更多的機會讓孩子接觸社會、了解社會，學校能力范圍之外的一些事情，通過家長的作用可以得到圓滿的解決。所以說家長是重要的輔助性課程資源。
(五)教研員──指導性課程資源
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，形成了對應試教育背景下指令性課程范式的強大沖擊波。新課程中教師角色已發(fā)生質(zhì)的變化，這也要求教學研究人員職業(yè)角色的創(chuàng)新。
1.課程與教學理論的研究者
在新課程改革背景之下，教師的教育理念的提升、教學方式的轉(zhuǎn)變、課堂教學諸多能力的提高、評價方式方法的轉(zhuǎn)變等都成為教研的重要內(nèi)容。教研內(nèi)容變得更為復雜，任務更加艱巨，教研員面對著探索教研策略與轉(zhuǎn)變自身角色的挑戰(zhàn)。教研員教育觀念、理論水準的先進與否，將直接表現(xiàn)為教研行為的先進性、教學指導的正確性和內(nèi)化影響的實效性，從而影響教師行為的轉(zhuǎn)變。
2.教師專業(yè)自主化發(fā)展的促進者
在指令性課程范式中，教研員常常通過課堂現(xiàn)場的聽和看而做出“教學臨床診斷”，其鑒定依據(jù)是統(tǒng)一的課程標準，其鑒定結(jié)果被納入校長的行政管理，其鑒定效應具有無可爭辯的權(quán)威性，并與教師的晉級評職息息相關(guān)，故教研員形象在一線教師心目中形成了監(jiān)控的威壓?；A(chǔ)教育課程改革的目標之一就是盡可能釋放教師的自由創(chuàng)造精神，因此，教研員理當變自上而下的鑒定式為與教師雙向互動、平等交流的探討式，以真正促進教師朝專業(yè)自主化方向發(fā)展。
3.個性化課程的催生者
新課程標準鼓勵教師揮灑創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能，拓展課程實施的彈性空間，進而教師要“注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性”，促進學生“主動地、富有個性地學習?！苯萄袉T自然地也要引導教師大膽、自覺地去突破指令性課程范式中形成的種種清規(guī)戒律，以創(chuàng)新者的姿態(tài)去塑造個性化課程，引導和鼓勵所有教師上出“自己的課”，包括自主設(shè)計、選擇、開發(fā)和實施“自己的課”。因此，教研員應該改變傳統(tǒng)的工作思路，遵循“研究實踐”模式，即“邊培訓、邊實踐、邊研究、邊開發(fā)”，踏踏實實地為教育教學服務。
(六)課程專家和學科專家──方向性課程資源
理論是實踐的先導，特別是開發(fā)性或開創(chuàng)性的工作更離不開理論上的探索與指導，課程資源的開發(fā)和利用也毫無例外，僅僅依靠某個具體學校的教育工作者在實踐中苦苦摸索只會加大開發(fā)的成本，延長開發(fā)的周期。因此課程專家和學科專家在課程資源的開發(fā)利用過程中扮演著重要的角色。
1.理論的先導者
他們所提供的理論支持和技術(shù)保障是必不可少的。首先課程專家和學科專家能夠通過系統(tǒng)評介國外課程資源開發(fā)，分析其時代背景、發(fā)展概況、理論觀點并總結(jié)他們的成功經(jīng)驗，為實踐工作者開闊視野提供借鑒。
2.認識的界定者
課程專家和學科專家能夠從我國的國情和教育發(fā)展現(xiàn)狀出發(fā)，積極探索和構(gòu)建我國課程資源開發(fā)的理論體系、匡定范疇、界定概念，以探明課程資源開發(fā)中最基礎(chǔ)的理論問題，為課程資源開發(fā)掃除認識上的障礙。
3.實踐的提升者
課程專家和學科專家能夠通過具體參與或典型實驗的調(diào)研，介入課程資源開發(fā)的實踐活動，從中發(fā)現(xiàn)問題總結(jié)經(jīng)驗，進行理論抽象和概括，以形成課程資源開發(fā)的一般規(guī)律以及遵循原則，用以指導大范圍的課程資源開發(fā)工作。
4.系統(tǒng)的培訓者
課程專家還可以對學校中的教師進行系統(tǒng)的集中培訓，進而增強教師的課程資源意識，提高課程資源開發(fā)的能力?？梢哉f課程資源開發(fā)中課程專家、學科專家與具體操作者是彼此依存，相互促進的互動關(guān)系。為此學校就要拓寬課程資源開發(fā)的視野，廣開資源渠道與鄰近的研究所、大學等教育科研機構(gòu)建立合作關(guān)系，進而獲得理論指導與技術(shù)指導。
三、構(gòu)建人力資源開發(fā)的有效機制
(一)建立多元的合作機制
新課程改革在改革原有分科課程的基礎(chǔ)上，設(shè)置了以分科為主，包含綜合課程和綜合實踐活動的課程。新課程無論是研究的內(nèi)容，還是研究的方法都涉及到多門學科知識和領(lǐng)域，僅靠單個教師的力量顯然是無法完成的，它需要教師之間更緊密、更有效的有機的結(jié)合，要求教師與教師之間相互合作，形成一個平等的、互動的教師工作群體。另外，在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，“合作文化”不僅僅倡導師生、生生、師師之間的合作，新課程改革也要求教師與家長之間的合作，教師與社區(qū)之間的合作，教師與教研員及有關(guān)專家之間的合作，發(fā)揮學校、家庭、社區(qū)、教研機構(gòu)一體化教育網(wǎng)絡(luò)的作用，才能創(chuàng)造出1+1大于2的效應。尤其是從小學到高中設(shè)置綜合實踐活動課程，它強調(diào)讓學生走出課堂，走進社會，廣泛從事研究性學習，參與社會實踐，培養(yǎng)社會責任感，這些目標的完成，僅僅是以依靠教師講授教材為主的傳統(tǒng)課堂教學方式所不能勝任的，必須要求學校、家庭、社會的廣泛合作。因此在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，建立多元的合作機制顯得特別重要。從某種意義上講，散亂的個體只是一個潛伏性的力量，只有通過合理的組合，才能發(fā)揮其潛在性的作用，創(chuàng)造出驚人的效益。
(二)建立有效的競爭與激勵機制
受傳統(tǒng)觀念的影響，我國人力資源一定程度上存在著開拓進取精神不足的弱點，當然學校內(nèi)部的人力資源開發(fā)也毫無例外。因此學校在人力資源的開發(fā)過程中，應該造就一個鼓勵競爭的環(huán)境，這樣不僅會使大批教師的創(chuàng)造性才能得以顯現(xiàn)，而且也有助于發(fā)揮他們的主動性和積極性，從而打破各種陳規(guī)陋習，給人力資源開發(fā)提供一個寬松愉悅的環(huán)境。對不同層次和不同類型的教師的工作實績，給出不同的考核指標，根據(jù)其工作上的實績內(nèi)容和表現(xiàn)形式給予相應的獎賞，建立有效的激勵機制。教師的積極性和主動性取決于其需求期望的滿足程度，而這種需求期望的滿足不僅取決于教師個人的努力，還取決于學校給予的承認和報償。因此要建立與考績結(jié)果相配套的獎罰制度、聘用晉升制度、任期制度、津貼制度等，讓競爭與激勵并存，進而充分調(diào)動教師的積極性和主動性，更好地為教育教學服務。
(三)建立以校為本的學習型組織
在學習型社會與終身教育理念的影響和感召之下，學校成為最先感受到終身學習必要性的場所之一，特別是在新課程背景之下，把學校建成為學習型組織已成為一種必然。學校作為學習型組織從本質(zhì)上講，就是能夠保持持久的優(yōu)勢并有持續(xù)創(chuàng)新能力，進而不斷開創(chuàng)未來的學校組織。因此學校要建立以校為本的學習型組織，鼓勵每位教師成為終身學習者，使每一位教師都成為學習型組織的中堅力量。而且校長更應該樹立“學習型組織”理念，以身作則，努力學習，做廣大教師治學與工作的表率，敦促每位教師不斷學習，不斷超越自我。并且要營造支持學習者的氛圍，構(gòu)建學習型組織的環(huán)境平臺，轉(zhuǎn)變學習者觀念，樹立學習的意識，在工作中不斷完善自己的專業(yè)素養(yǎng)，使學校既是工作的共同體，又是學習的共同體，實現(xiàn)學習的工作化和工作的學習化。同時學校必須注重建立開放、動態(tài)的校本培訓制度，把人力資源培訓作為自己的主體行為，自覺實施，發(fā)揮學校人力資源開發(fā)在學校管理中的增值功效，并鼓勵校內(nèi)人員不斷超越自我，擁有學習共享與互助的心理氛圍，擁有實現(xiàn)知識創(chuàng)造、傳播與運用的能力，以適應時代和社會發(fā)展的新要求。
(四)建立雙向互動的教研制度
新課程要求新型的教研制度，即雙向互動的教研制度，雙向互動的教研制度與傳統(tǒng)的教研制度有著顯著的差別，更強調(diào)教研的指導性和服務性，其指導性與服務性主要表現(xiàn)在三個方面，即協(xié)助、培訓、研討。通過這種互動式的教研制度，為教師提供一個交流探索的空間，讓他們的思維進行碰撞，感受得到體驗，理念得到升華。教研人員與教師一起，在相互交流的過程中共同體驗、共同探索、互相合作、互動發(fā)展。并能及時發(fā)現(xiàn)和總結(jié)廣大教師在教育教學工作中形成的好經(jīng)驗，通過互相交流與合作，使個體的零星的成功經(jīng)驗，成為可被眾多教師分享的較為系統(tǒng)的專業(yè)知識，使之上升成為具有一定理論層次的規(guī)律性認識。同時可以根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的需求，豐富教研活動方式，把講座、報告、教學研討、觀摩、案例研究、問題研究、角色扮演等方式有機結(jié)合起來，讓教師在教研活動中能夠相互理解，促使教師之間的交流與互動，由此增強教師隊伍整體的專業(yè)化水平，使教研活動成為教師保持專業(yè)發(fā)展和不斷改進教學的重要途徑。
