【摘要】對教育思想的引領是校長實施教學領導的根本。這種引領是通過走進課堂，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題實現(xiàn)的。

對教學工作的領導是校長實施學校管理的中心任務。校長應始終把教育思想的引領放在學校工作的首位。在實際工作中，校長對教學工作的領導常會出現(xiàn)兩種傾向：一是全權委托放手型，認為課改主要是教學領導者的事，有主管教學的副校長做，校長不必過多插手；二是事必躬親代替型。前者往往導致學校教學中心地位不穩(wěn)，管理力度不夠，難以把全體教職工的精力聚焦到育人和教學改革上來；后者則可能導致學校教學在機制上難以持續(xù)、高效地運行，教學干部養(yǎng)成依賴、被動的工作作風。

筆者認為，校長與主管教學的副校長對教學管理的區(qū)別是：校長必須在全面貫徹黨的教育方針、全力實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標、全方位整合學校辦學資源的高度上，對學校教學改革進行領導。因此，對教育思想的引領是校長實施教學領導的根本。

作為學校課程改革的第一責任人，校長要把握的問題是怎樣做才能真正符合新課改的要求，達到課程改革的真正目的。教學改革理念變得愈快，就愈要避免表面化和形式化。我校從新課改實施的第一天起，就強調(diào)將先進的教育理念內(nèi)化為教學行為，落實到提高教學質(zhì)量上，尤其是課堂教學質(zhì)量上。

一、校長引領新課程、實現(xiàn)教學領導的切入點：走進課堂

校長對新課程的引領，首先是對課堂教學的引領。校長對課堂教學引領的基本做法如下：

（一）校長走進課堂

校長走進課堂的主要作用：一是對校長關注點的無聲詮釋，是對學校工作熱點的行動引領，這個信號是其他管理崗位不能替代發(fā)出的，是學校始終以教學為中心的保證。二是調(diào)查研究，找出需要引領的問題。三是實踐新理念，體會踐行新理念的效果。四是把自己的所見、所思、所悟，通過課后評課等形式，與教師研討交流，在與教師的互動中提高認識，進而實現(xiàn)對新課改的引領。

（二）校長倡導干部走進課堂

校長光自己走進課堂還不夠，還要倡導干部走進課堂，并組織聽課研究，在聽課研究中發(fā)現(xiàn)好的經(jīng)驗及時推廣，發(fā)現(xiàn)問題及時解決。這是校長進行有效教學領導的重要途徑。

二、校長引領新課程、實現(xiàn)教學領導的步驟：發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題

（一）發(fā)現(xiàn)問題

實施高中新課改后，我校新學期第一次校務會的專題是“新課改中的課堂教學實施——如何用新課程理念改造我們的教與學”。具體內(nèi)容是每個干部匯報開學第一周集中聽課的基本情況（包括教師的情況和自己聽課的節(jié)數(shù)等），分析集中性的問題，研究解決問題的辦法。

校務會領導中除了主管后勤的領導外，其余7名干部和兩位特級教師共9人聽課77節(jié)。我們一起研究了這77節(jié)課所體現(xiàn)的主要優(yōu)點：（1）從總體上看，教師精心備課，集體研究，課改理念多有體現(xiàn)。大家認為，體現(xiàn)新課改精神的課占聽課總數(shù)的80%。（2）緒論課注意創(chuàng)設情境，啟發(fā)學生興趣。（3）多學科綜合滲透的意識明顯。（4）優(yōu)化教學方式，注意發(fā)揮學生的主體作用。

在聽課中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些問題，主要有：（1）教師只管自己講，課堂氣氛普遍沉悶，學生缺少學習熱情。（2）雖然課堂教學方式有所優(yōu)化，但課堂教學密度偏低，學生思維強度不夠，課堂教學還未真正走出低效的怪圈。

（二）分析問題

對于發(fā)現(xiàn)的問題，校長要帶領教學干部進行深入分析。經(jīng)過分析，我們認為，導致這些問題存在的原因如下：一是在課時不夠、知識更新、教材不熟、備課時間成倍增加等問題面前，教師在新課程培訓中接受的新理念在不知不覺中退居幕后，滿堂灌、以教師為中心、以知識為中心等根深蒂固的東西在課堂中“濤聲依舊”。二是教師對新課改提倡的理念缺少深入的思考和理解，如對合作學習、自主學習等停留在形式方面的追求上，而未達到本質(zhì)上追求的境界。三是教師教學基本功欠缺。比如：課堂教學密度與知識點適當分配的能力不足，駕馭教材、把握重難點的能力不強，了解學生、快速理解學生思維誤區(qū)的能力不夠。這些問題致使教師即便理念堅定也無力實施好新課程。

（三）解決問題

校長帶領教學干部發(fā)現(xiàn)問題、分析原因后，還要進行方向性的引領，制定解決問題的策略與措施，以確保新課程在教學層面的落實。這是校長教學領導力的重要體現(xiàn)，校長這方面能力的高低直接關系到學校教學的方向與質(zhì)量。在實踐中，我們采取的主要策略有：

1．針對問題，強化新理念

針對教師在教學中表現(xiàn)出的帶有普遍性的問題，我們有針對性地組織理論學習，強化教師對新理念的深入理解。例如：面對教師總覺得不講不踏實的誤區(qū)，我們請教師思考：我們學習和教書多年，學生的知識究竟是我們教會的還是學生學會的？是教師講明白的還是學生想明白的？教師在學生掌握知識的過程中扮演的是什么角色？——這個問題涉及什么是學習的本質(zhì)。

20世紀末心理學的研究成果揭示了學習的本質(zhì)。認知學派和建構主義主張學習是學習者在已有的經(jīng)驗基礎上主動建構的過程，是用已有的知識去同化新知識、建構自己意義的過程。因此，教師在學生學習過程中起的是支架的作用。

我們判斷一種行為是否是學習行為、學習是否真實地發(fā)生，要看是否引起了學習者心理與行為的變化。心理學研究認為：讀書后學習者身上出現(xiàn)了行為變化，才可以確認其中發(fā)生了學習。因此，我們希望教師能認識到：不是能給學生講明白就是好老師，而是會引導學生想明白才是好老師。要讓學生想明白，教師就要嘗試著放手，把課堂還給學生，學生能自己學會的，教師要給學生充分的時間、空間，不再包辦代替；學生個人不能完成的，通過合作學習完成；通過合作學習不能完成的，教師要及時點撥。

只有把教學的注意力從關注教師講得如何轉移到學生學得如何，教學領導才能得以實現(xiàn)。

2．方向引領：要求教師“用心靈教書、為深刻而教、為有效而教”

課堂氣氛沉悶，是未發(fā)生有效學習的典型標志。在試圖解決此類問題時，我們往往從技術層面考慮多，如多提問、進行小組討論、采用信息技術手段等，但問題是，即使這些技術性問題都解決了，學生也還是表現(xiàn)沉悶。于是有的教師開始找教學以外的原因：有人聽課時學生緊張。其實這主要是教師的感受，并不代表學生的感受。在一次與中外教師的互動研討中，我很意外地找到了原因，這讓我很興奮，立刻與教師分享我的認識。這是一節(jié)高一歷史課，內(nèi)容是中國的抗日戰(zhàn)爭。我校歷史組在學校是專業(yè)水平較高的一個組，通過集體備課拿出的這節(jié)課是經(jīng)得起推敲的，唯一的問題就是學生沉悶。評課時我提出大家是否研究一下，為什么我們認為不錯的課，學生還是死氣沉沉、啟而不發(fā)呢？有教師不假思索地歸因于有校長聽課。我請在場的一位美國友好校的歷史教師談談看法，他說，今天的教師和學生在學習有關抗日戰(zhàn)爭的內(nèi)容時，就像在講別人的苦難一樣。我請他停住，讓英語教師重新翻譯了這句話。這句話給在場人的沖擊是很大的。真正的教學是要用心的，不能降低到技術層面。一般的教師在教學時常常把自己置于所教的課程之外，在這個過程中，教師遠離了教材，也遠離了學生；而好教師則在生活中將自己、學科和學生聯(lián)系起來，把自己、學科、教材和學生看成一個教學的共同體。

“用心靈教書”，這是我們對教師教學態(tài)度和狀態(tài)的總要求：用心關注每一個學生，用心實施每一個教學環(huán)節(jié)。在教學實踐中，師生分離、教師與學科和教材分離的情形還是時常發(fā)生的。雖然師生互動、合作學習出現(xiàn)的頻率高了，但還停留在形式上，所以難以彰顯出這種學習形式的改變所帶來的提高課堂教學質(zhì)量的效果。

“為深刻而教、為有效而教”是為解決上述問題而對教學過程和教學方法提出的具體要求。課堂教學深刻，就是要讓學生在思維的廣泛性、深刻性上得到鍛煉。（1）課堂教學深刻的第一個標志，是讓學生在課堂上真正地進行有一定負荷的思維勞動。課堂教學內(nèi)容過于簡單，或者借口學生基礎差而降低教學要求是會使教學流于膚淺、導致低效的（學生基礎差只決定教學的起點，但低起點的教學并不是無法達到高要求的教學，充其量是需要的教學時間更長一些、對教學技藝的要求更高一些）；合作學習中討論式的泛用、課堂提問的隨意性和膚淺，也會導致學生喪失探究問題的熱情，進而造成課堂教學低效。教學深刻，并不是無限制地挖掘知識到深透，更不是一味地講難題，而是要從學生的生活實際出發(fā)，盡可能調(diào)動學生已有的生活經(jīng)驗和知識儲備去研究新問題，或從新的角度認識老問題。（2）課堂教學深刻的第二個標志，是使學生的生活體驗與教師的發(fā)問產(chǎn)生思維沖突，在矛盾沖突中深化對新知識的認識。這是我從一位新教師的語文課《米洛斯的維納斯》的教學遺憾中得到的啟示。課一開始，教師就讓學生觀察這尊雕像，并提了一個很好的問題：“你覺得這尊維納斯雕像美在何處？”問題有挑戰(zhàn)性。一個學生站起來回答：“她美在殘缺?！辈挥媒處煼治鲆龑?，學生就給出了正確答案。教師稍愣了一下，接著分析其殘缺美，教師素質(zhì)很好，內(nèi)容很深刻，可就是學生思維不活躍、氣氛沉悶。原因何在？課后我與語文組的教師一起分析，認為問題出在第一個回答問題的環(huán)節(jié)。學生雖然說出了正確答案，但它不是學生用心過腦想出來的，學生與教材、與課堂是分裂的，所以那是一個無效學習的過程。那么，教師如何引導才能讓課堂發(fā)生有效學習呢？其實很簡單，追問一個問題，“殘缺使維納斯美在何處？你這樣認識豈不與我們平常追求完整之美的思維方式有矛盾嗎？”——這就會把學生引入思索的境地，使他的心靈回到課堂。問題還在于，在課堂教學中，我們的教師往往心存恐懼，不敢放手，不敢坦然面對自己和學生。課堂提問是促進學生思維發(fā)展的形式，但本質(zhì)是給學生思維的空間和思想的自由，要千方百計激活學生的思維，提出有思維力度的問題，給學生創(chuàng)設綜合運用已學知識的空間和情境。這需要教師的教學勇氣。

課堂教學密度小，就會影響教學實效性。但密度大，不等于知識點多，而是認識知識點的角度多，調(diào)度學生的已知經(jīng)驗多，思維力度大，邏輯性強，在思維上體現(xiàn)完整的探究過程，在應用層次上訓練學生。這涉及教師處理教材的基本功。因此，在新課改的過程中，我們始終重視夯實教師的教學基本功。

總之，校長對新課程的領導，既要在宏觀上把握方向，又要在微觀上進入課堂，重點是針對教師執(zhí)教過程中存在的帶有普遍性的困難、疑惑，進行方向上、思想認識上的引領，讓新課程理念真正在課堂中顯現(xiàn)出提高教學質(zhì)量的實效來。