促進學生的學習，離不開課程、教學、評估三個基本要素。其中課程所關注的主要問題是：什么是值得學生學習的；教學活動所關注的問題是：學生是怎樣學習的，教師是怎樣施教的；評估所關注的問題是：怎樣知道學生學會了什么。三者環(huán)環(huán)緊扣、相互配合，共同為學生的發(fā)展服務。其中，將課程目標、內(nèi)容融入日常的課堂教學，讓學生選擇適合自己的學習內(nèi)容與方式，達到深度理解，并能在新情境下有效應用所學知識和技能來解決問題，這是課程改革中最富有挑戰(zhàn)、最為持久、也最具有生機的關鍵環(huán)節(jié)。因此，無論深化也好，突破也好，我們必須打開課堂教學這個暗箱，并在課堂與學校及社會的聯(lián)結(jié)中尋找突破口。

是否要建構(gòu)教學模式

實施新課程以來，課堂教學改革到底是如何展開的，取得了哪些突破性進展？在閱讀和梳理各地課程改革的經(jīng)驗材料時發(fā)現(xiàn)，許多學校，尤其是中學不約而同地聚焦到“教學模式”上，如“四段六步課堂教學”、“五環(huán)節(jié)模式”、“學案導學”、“三三六自主學習”、“課堂質(zhì)量工程”等。雖然名稱不同，但各自所建構(gòu)的教學模式大同小異，歸納起來不外乎依托“學案”運作，按若干環(huán)節(jié)展開，輔以具體操作規(guī)則等，基本是“學案導學”的范疇。

盡管基礎教育課程改革并沒有倡導什么模式，更不主張依靠行政力量推廣某些統(tǒng)一的模式，教育理論界對教學模式問題也一直存在著爭議，并逐漸淡出權(quán)威性的理論話語體系。但是，教學改革的實踐卻不斷涌現(xiàn)出豐富多樣的模式，在教學一線產(chǎn)生了極為廣泛的影響。這其中一定蘊含著某些歷史的必然性，值得認真加以梳理，并由此檢討我們的工作。

建構(gòu)模式是應對發(fā)展變化的相當普遍的策略與生存智慧。當變革者的經(jīng)驗積累到一定程度，當實踐探索發(fā)展到一定階段，就會出現(xiàn)種種模式。只不過有的明確揭示出來并加以科學論證，有的沒有加以總結(jié)提煉，甚至實踐者自己沒有意識到，還處于“默會”狀態(tài)；有的是解決問題的最佳方式，能產(chǎn)生事半功倍的效果，有的并不足以解決所面臨的新問題，只是原有模式的延續(xù)，甚至會阻礙新問題的解決。在這種情況下，我們應加以識別、選擇與改進，而不是回避。

真正的教學模式必須建立在對教學的科學研究的基礎上。同時，教學模式也不應該是固定不變的封閉系統(tǒng)，而應有充分的創(chuàng)生和變通的空間，以適應不同的教學情境和不同教師的教學風格。教學中的藝術(shù)追求，是對教學模式的自覺建構(gòu)與靈活運用，將教學模式轉(zhuǎn)化為生動且富有成效的教學實踐離不開教學藝術(shù)的創(chuàng)造。

在中國，課堂教學長期以來從“三中心”的思想出發(fā)所形成的“復習舊課—導入新課—新授知識—鞏固訓練—布置作業(yè)”的教學模式根深蒂固，成為頑強地表達傳統(tǒng)教育思想的一座老房子，確實壓抑著師生創(chuàng)造的熱情和個性?；A教育課程改革要求學校教學堅持以人為本，從促進學生全面而有個性地發(fā)展、生動活潑主動地發(fā)展的需要出發(fā)，設計、實施教學，倡導問題為本、主動探究、知行合一的學習方式。告別“三中心”，走進新課程，乃是一個從被動到主動、從封閉到開放、從機械執(zhí)行到創(chuàng)造性地生成的艱難過程，是對廣大中小學教師和教研人員的嚴峻挑戰(zhàn)。

當然，放棄已經(jīng)習慣了的標準化生產(chǎn)的僵化套路，從固定模式走向沒有模式，很多人會感到無所適從。對于絕大多數(shù)中小學教師來講，恐怕主要還不是一個缺乏改革熱情和改革積極性的問題，而是一個重新學習、不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)的問題，是一個提供必要的“腳手架”，讓其主動建構(gòu)，并改變原有專業(yè)生活方式的過程。這個腳手架是一個關于學業(yè)質(zhì)量標準、問題識別、關鍵路徑、指導策略的手冊，關于觀察、測量、分析、判斷學生學業(yè)水平的數(shù)據(jù)庫，一個“如果遇到這種情況，就那樣做”之類的專家建議?？上Ф嗌倌陙?，我們沒有開發(fā)出這樣的“腳手架”。

那么，當課程標準還不夠完善，缺乏與之相配套的教學指南，當新教材還沒有完全做到從學生學習的角度出發(fā)來編寫，特別是還無法顧及地區(qū)、學校、班級的學情需要，無法顧及不同學生的個別差異的情況下，教師們只能將過去只供教師使用的教案，改造成師生合用的“課案”，更多地從學生學習的角度設計“學案”，使教學過程中的“以學論教”有了一個比教材更具體、更具有針對性和可操作性的學生自主學習材料。當教師個體素質(zhì)參差不齊，部分教師離開了習題集就不會布置作業(yè)、離開了參考答案就不會解題的情況下，教研組、備課組就把大家組織起來，集體分工編寫，統(tǒng)一審核，進行質(zhì)量把關，發(fā)揮集體的智慧和力量。當許多人面對新課程、新教材、新“課案”，對新理念、新要求只是初步學習，沒有達到深刻理解和認同，更缺乏豐富的可資借鑒的成功經(jīng)驗的時候，那些骨干教師和教研人員率先總結(jié)梳理出盡可能體現(xiàn)新課程理念的基本的操作程序辦法，讓大家學習、仿效和變通，這不能不說是基層教師的一種中國式的集體創(chuàng)造。

應該思考的幾個問題

實踐總是有其自身發(fā)展的邏輯和軌跡，不可能也不應該完全按照某種理論預先設定的思路、軌跡來運作。它總是不斷地向理論提出種種問題和挑戰(zhàn)，迫使理論作出回應。面對諸多從課程改革實踐中涌現(xiàn)出來的教學模式，我們應該注意些什么？

一是模式本身進一步完善的問題。比如，“學案”本身有個科學定位問題。學生有了教材、甚至有了配套的練習冊，為什么還要編寫“學案”？在促進學生深度理解、主動探究、知行合一的學習方式轉(zhuǎn)變上，現(xiàn)行教材到底存在哪些不足？怎樣的“學案”才能彌補這些不足？在基于課程標準的教學中，我們到底是缺少“學案”、“活動單”，還是缺少嵌于教學過程中的評估材料？“學案”在輔助學生自學上到底發(fā)揮了怎樣的作用？對此，不能想當然，不能抽象地議論，而是應當拿出充分調(diào)研的事實和實驗數(shù)據(jù)來說明。

一個不爭的事實是中小學生手頭的學習材料不是少了，而是多了。教師需要做精簡，而不是在沒有對原有學習材料認真篩選、有效調(diào)控的情況下，每個學科再增加一份“學案”。學習材料過多，必然導致課堂教學向兩頭延伸，課前布置大量的預習題，課后又要完成大量的作業(yè)，從而加重學生的課業(yè)負擔。有人已經(jīng)意識到這一問題，對原有的教學模式作了改造，不是在課前預習，而是在課上指導自學，并且課上自學是以教材為主，自學效果檢測也主要是獨立完成課本上相應的練習題。“當堂訓練”使用的是與教材配套的一本“基礎訓練”，沒有組織編寫什么“學案”。這至少說明“學案導學”模式本身還需要在實踐中不斷反思、改進和完善。

二是多種模式并存的問題。每種教學模式都有其特定的教學情境要求、教育教學效果和輔助條件。盡管依據(jù)不同的實踐狀況，可以作這樣或那樣的變通，但其適用的情境總是有限的，而不是萬能的。不顧地區(qū)差異、學科特點、教師個性，不顧具體的教學任務，在一個地區(qū)所有學科、所有教師中強行推廣所謂的“學案導學”模式，將其作用夸到不恰當?shù)某潭龋@本身是危險的、不科學的。中小學生的學習絕不僅僅是認知學習，還有情感、運動技能、社會交往等多方面的學習任務，這不是僅使用一兩種教學模式就能奏效的。多樣化的教學模式、教學策略不是玩花樣、趕時髦，也不是某一次課程改革的特殊要求，而是豐富多樣的教學情境所決定了的普遍規(guī)律，是任何教學改革都必須堅持的基本原則。

三是模式背后的教學理念問題。模式總是為特定的教育價值取向、教學任務服務的，它承載著一定的教學理念與文化。我們需要關注的是“學案導學”模式背后的理念到底是什么？如果我們的“學案”真正源自學生主動學習、探究學習、深度理解的內(nèi)在需要，它就有可能成為學習所必需的、多樣化的活動材料（不單純是紙質(zhì)的），成為師生共同準備的（不僅是教師準備的），有可能變得少而精，而且更具有啟發(fā)性、開放性，更能激發(fā)學生的興趣。而一旦發(fā)現(xiàn)它在某種程度上阻礙了學生的自學，不利于學生的探究，就應該堅決地拋棄。如果我們的“學案”只是為了促使學生掌握書本知識，熟練應付各種考試，那么這樣的“學案”可能越編越厚，不斷向課堂兩頭延伸，最后，學生在所謂“學案”的牽引下被動應付各種作業(yè)與考試，如此“學案導學”只是舊的模式穿上了新的外衣。

總之，面對當前的教學模式，我們不要盲從，而是應當從實際出發(fā)審視我們的教學，尋找適合自己的教學路徑和方法，這才是教師教學智慧的真正體現(xiàn)。