教育重建的基點(diǎn)在學(xué)校課堂生活的重建，新一輪課程改革的根本落腳點(diǎn)說(shuō)到底就是課堂生活的重建問(wèn)題。然而，課堂生活的重建決不只是課堂教學(xué)內(nèi)容、方法、措施、形式等方面的改革，更為重要的是關(guān)于課堂生活的“軸心思想”，即課堂教學(xué)品質(zhì)的重新定位。它意味著關(guān)于課堂教學(xué)問(wèn)題的本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論意義上的根本性變革。

一、“知識(shí)課堂”與“生命課堂”：兩種典型的課堂教學(xué)模式

考察我國(guó)課堂教學(xué)模式可以發(fā)現(xiàn)它體現(xiàn)為兩種典型的客觀存在，一是課堂教學(xué)模式的“實(shí)然”存在，二是課堂教學(xué)模式的“應(yīng)然”存在。從“實(shí)然”來(lái)看，它體現(xiàn)為“知識(shí)課堂”，從“應(yīng)然”來(lái)看，則體現(xiàn)為“生命課堂”。

“知識(shí)課堂”、“生命課堂”是在不同的教育思想指導(dǎo)下所形成的課堂生活，它們之間有著明顯的特征差異。與“知識(shí)課堂”相比而言，在價(jià)值觀上，“生命課堂”在重視知識(shí)與技能的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注師生的生命發(fā)展，重視學(xué)生的情感、意志和抱負(fù)等健全心靈的培養(yǎng)；在教學(xué)目標(biāo)上，“生命課堂”既注重預(yù)設(shè)性目標(biāo)，更注重生成性目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂中產(chǎn)生新的思路、方法和知識(shí)；教學(xué)方式上，“生命課堂”的教學(xué)不僅有“教”有“導(dǎo)”，還更加倡導(dǎo)學(xué)生去積極創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵(lì)學(xué)生自己去“自學(xué)”；教學(xué)過(guò)程中，“生命課堂”強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程是師生合作學(xué)習(xí)、共同探討的過(guò)程，激勵(lì)欣賞、充滿期待的過(guò)程，心靈溝通、情感交融的過(guò)程；教學(xué)結(jié)果上，“生命課堂”在強(qiáng)調(diào)掌握知識(shí)的同時(shí)更加重視學(xué)生求知欲望有沒(méi)有得到更好的激發(fā)，學(xué)習(xí)習(xí)慣有沒(méi)有得到進(jìn)一步的培養(yǎng)，學(xué)生的心靈是不是更豐富、更健全了。

我國(guó)的課堂形態(tài)盡管一直都存在著對(duì)“以學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展、健康發(fā)展和全面發(fā)展為本”的“生命課堂”理想追求，但現(xiàn)實(shí)中的課堂形態(tài)的主體實(shí)質(zhì)是一種知識(shí)課堂，體現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生單向的“培養(yǎng)”活動(dòng)，教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)，教學(xué)的雙邊活動(dòng)成為了單邊活動(dòng)，教學(xué)由共同體變成了單一體，“學(xué)?！背蔀榱恕敖绦！薄！爸R(shí)課堂”忠誠(chéng)于知識(shí)，但卻忽視了人的實(shí)際需要；追求教師教學(xué)的可操作性，卻忽視了學(xué)生的創(chuàng)造性；體現(xiàn)了社會(huì)的科技體制理性，卻沒(méi)有了師生的精神交往。其結(jié)果，是“教”走向了其反面，成為了“學(xué)”的阻礙力量。使課堂教學(xué)逐漸教條化、模式化和靜止化，最終導(dǎo)致課堂教學(xué)的異化，教師越教，學(xué)生越不會(huì)學(xué)，越不愛(ài)學(xué)。這不僅弱化了學(xué)生的主體意識(shí)，學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性也無(wú)法充分發(fā)揮出來(lái)，而且學(xué)生的情感被忽視，生命的靈感被抽象化，學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造性也受到了遏制。傳統(tǒng)的“知識(shí)課堂”所固有的弊端在新的歷史發(fā)展時(shí)期逐漸暴露出來(lái)并因此陷入困境。

二、從“知識(shí)課堂”到“生命課堂”：課堂教學(xué)改革的必然發(fā)展趨勢(shì)

“知識(shí)課堂”向“生命課堂”的轉(zhuǎn)向是課堂教學(xué)改革的必然趨勢(shì)，也是當(dāng)前新一輪課程改革的焦點(diǎn)問(wèn)題。

（一）從“知識(shí)課堂”到“生命課堂”體現(xiàn)了社會(huì)歷史發(fā)展的必然要求

知識(shí)、智能與情感態(tài)度價(jià)值觀的統(tǒng)一是課堂教學(xué)價(jià)值追求的理想目標(biāo)。迄今為止，課堂教學(xué)價(jià)值追求經(jīng)過(guò)了三個(gè)大的發(fā)展階段：注重知識(shí)、發(fā)展智能、尊重生命，也可以稱為為生存而教、為發(fā)展而教、為享受而教三個(gè)階段。但在不同的歷史時(shí)期和在不同的教育發(fā)展階段，知識(shí)、智能與情感態(tài)度價(jià)值觀三者的地位及由此所形成的關(guān)系結(jié)構(gòu)卻存在很大的差異，每個(gè)教育發(fā)展階段的課堂教學(xué)核心價(jià)值追求都有所不同，但其總的核心價(jià)值追求趨勢(shì)正如我國(guó)有些學(xué)者所言“從知識(shí)化、認(rèn)知化到重視情感體驗(yàn)及情感發(fā)展”。

人類初期，人類生存的環(huán)境極其惡劣，所以彼時(shí)彼刻，人類要生存，就必須盡快地將前人在生產(chǎn)生活實(shí)踐中總結(jié)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)傳之他人、傳之下一代，否則，人類社會(huì)將難以為繼。因此“為生存而教”就成為當(dāng)時(shí)教育的最迫切需要，其根本特征表現(xiàn)為僅注重生產(chǎn)生活知識(shí)的傳授。

作為對(duì)“為生存而戰(zhàn)”的適應(yīng)，教育“注重知識(shí)”是有其存在的合理性和必要性的，但自覺(jué)的能動(dòng)性是人類的特點(diǎn)，當(dāng)人類度過(guò)了“生存”的危機(jī)而高舉“發(fā)展”的大旗奮勇開(kāi)拓時(shí)，僅僅依靠先人積累的生產(chǎn)與生活經(jīng)驗(yàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的了。作為受制于人類的生產(chǎn)活動(dòng)同時(shí)又服務(wù)于人類的生產(chǎn)活動(dòng)的教育，必須“為發(fā)展而教”。社會(huì)歷史的發(fā)展在此時(shí)要求教育不僅要傳授先人積累的各種各樣的知識(shí)和規(guī)范，更重要的是要發(fā)展類的智力和能力，培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力，以促進(jìn)社會(huì)更快更好地發(fā)展，于是發(fā)展學(xué)生的智能水平成為教育的主流便應(yīng)運(yùn)而生了。

“為生存而教”和“為發(fā)展而教”使教育的外在工具價(jià)值得到了最充分的實(shí)現(xiàn)。其實(shí)一直到近代，人類歷史都主要執(zhí)著于對(duì)客體性的追求。人類之所以對(duì)主體相對(duì)缺乏應(yīng)有的關(guān)懷，完全是因?yàn)槿祟愒诳腕w面前尚未成長(zhǎng)的原因。但教育外在工具價(jià)值的實(shí)現(xiàn)卻使教育神圣的生命價(jià)值在這種工具性教育中蕩然無(wú)存。教育一旦把工具價(jià)值作為根本，把知識(shí)、能力、分?jǐn)?shù)作為根本的追求，教育就不再是給生命自由和幸福的“福祉”，而是違反生命的本性，成為了生命的“痛苦之源”。教育和人都成為了工具，其不合理性也是顯而易見(jiàn)的，對(duì)它的摒棄也就成為歷史的必然了！

其實(shí)，科學(xué)的教育，不僅要讓學(xué)生“學(xué)會(huì)”前人積累下來(lái)的各種經(jīng)驗(yàn)與規(guī)則，還要發(fā)展學(xué)生的智力和能力，讓學(xué)生變得更“會(huì)學(xué)”。但最重要的是，要能通過(guò)我們的教育，讓學(xué)生體會(huì)到知識(shí)與科學(xué)的美麗與神奇，充分體現(xiàn)學(xué)生個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值與情感，使學(xué)生在教育中體會(huì)到自我生命的意義與價(jià)值，充分享受到教育對(duì)人的精神需要的滿足與促進(jìn)，變得更“愛(ài)學(xué)”。這樣的教育，就成為了學(xué)生生命意義得以彰顯、生命價(jià)值得以尊重的場(chǎng)所，成為了學(xué)生的創(chuàng)造之源、幸福之源，成為了師生一起成長(zhǎng)、共同享受的殿堂！

（二）“生命課堂”反映了教育哲學(xué)觀與認(rèn)識(shí)論的變遷

1.“生命課堂”反映了教育哲學(xué)的變遷

20世紀(jì)是人們有意識(shí)地反思和改造科學(xué)主義及理性主義思維及其產(chǎn)物的時(shí)代。人們通過(guò)對(duì)“技術(shù)至上”時(shí)代所造成的人的物化、異化的深刻批判與反省，在認(rèn)識(shí)論上傾向于用人文哲學(xué)去找尋人類已經(jīng)失去的精神家園，教育得以從理性王國(guó)回歸生活世界、回歸生命、回歸和諧。當(dāng)前國(guó)際上流行的現(xiàn)象學(xué)的、存在主義的、解釋學(xué)的、后現(xiàn)代的課程與教學(xué)理論皆有這種特點(diǎn)。教育哲學(xué)觀的這種變遷反映了教育由對(duì)客觀知識(shí)的占有轉(zhuǎn)到對(duì)生命價(jià)值的追求，由重生存的技能轉(zhuǎn)向重存在的生活意義，教育要“尊重生命”正是反映這種轉(zhuǎn)變的產(chǎn)物。

2.“生命課堂”反映了認(rèn)識(shí)論的發(fā)展

從認(rèn)識(shí)論上講，對(duì)教學(xué)過(guò)程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，經(jīng)過(guò)了經(jīng)驗(yàn)論—先驗(yàn)論—建構(gòu)主義的發(fā)展過(guò)程。

行為主義心理學(xué)家對(duì)認(rèn)識(shí)論中主客體關(guān)系的認(rèn)識(shí)可以稱為經(jīng)驗(yàn)主義（Empiricism）。他們主張?jiān)谌说囊庾R(shí)之外有一獨(dú)立存在的知識(shí)客體。人的認(rèn)識(shí)過(guò)程就是如何準(zhǔn)確無(wú)誤地在主觀意識(shí)中反映這一客觀存在的知識(shí)實(shí)體

這一認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)在美國(guó)心理和教育界風(fēng)靡數(shù)個(gè)世紀(jì)，直至認(rèn)知主義心理學(xué)在上世紀(jì)五六十年代崛起。有趣的是，認(rèn)識(shí)主義心理學(xué)興起的一個(gè)重要因素并不發(fā)生在心理學(xué)界內(nèi)部，對(duì)行為主義心理學(xué)的挑戰(zhàn)是一位語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基（Chomsky）發(fā)起的。喬姆斯基觀察兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程，發(fā)現(xiàn)了行為主義心理學(xué)不能完滿解釋語(yǔ)言現(xiàn)象的兩大規(guī)律：一是語(yǔ)言的多樣性，第二是語(yǔ)言的規(guī)律性。喬姆斯基發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的高度的規(guī)律性不是來(lái)自外部環(huán)境，而是人們與生俱來(lái)的。他把它稱為是“語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu)”，而且這種深層結(jié)構(gòu)是各種文化教育所共享的。根據(jù)他的認(rèn)識(shí)，人的知識(shí)是生而有之的，學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)學(xué)習(xí)者逐漸地揭示或意識(shí)到自己內(nèi)心本已存在的知識(shí)的過(guò)程。在心理學(xué)和哲學(xué)中稱這樣的認(rèn)識(shí)論為“先驗(yàn)論”（Nativism）。

作為對(duì)行為主義的反動(dòng)，先驗(yàn)論在推動(dòng)認(rèn)知主義的發(fā)展中起了很大的作用，但是，顯而易見(jiàn)的是先驗(yàn)論過(guò)份強(qiáng)調(diào)主觀意識(shí)在認(rèn)識(shí)過(guò)程的作用。在實(shí)際的學(xué)習(xí)情景中也很難操作，所以并沒(méi)有在教育心理學(xué)界引起很大的震動(dòng)。但是先驗(yàn)論的提出卻給人們提供了一個(gè)對(duì)認(rèn)識(shí)過(guò)程和知識(shí)起源的平衡的看法：認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)的過(guò)程是主客體的相互作用從而在主體形成獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。這就是現(xiàn)今在教育界及教育心理學(xué)界占主導(dǎo)地位的建構(gòu)主義（Constructivism）的認(rèn)識(shí)論。

（三）“生命課堂”反映了課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)的迫切需求與師生生命發(fā)展的主體需要

審視當(dāng)前一些學(xué)校的課堂教學(xué)，人們發(fā)現(xiàn)其并未發(fā)揮出應(yīng)有的作用，傳統(tǒng)課堂教學(xué)中滿堂灌、填鴨式、高耗低效的現(xiàn)象依然大量存在。課堂教學(xué)在不少學(xué)校事實(shí)上已簡(jiǎn)單等同于考試的要求，考什么教什么，怎么考怎么教；教育已淪落成為了一種工具——是學(xué)生升學(xué)、就業(yè)的工具，教育已“異化”成為了“非教育”?，F(xiàn)實(shí)中的課堂教學(xué)在許多方面其實(shí)并沒(méi)有發(fā)揮出它應(yīng)有的功能，有的甚至走向了它應(yīng)起作用的反面。

教育是引導(dǎo)人心靈的事業(yè)，但現(xiàn)實(shí)中的許多課堂教學(xué)卻走向其反面，失落和窒息了學(xué)生的心靈，這不能不說(shuō)是我們教育的悲哀。正由于此，我們的課堂教學(xué)，在積極地倡導(dǎo)傳授知識(shí)，發(fā)展智能的同時(shí)，更重要的還是要走進(jìn)學(xué)生的心靈，去引人求知，引人高尚，引人自信，引人自愛(ài)，引人熱愛(ài)生活，引人關(guān)愛(ài)生命，去實(shí)現(xiàn)生命與生命的真正對(duì)話。

“生命課堂”還體現(xiàn)了師生生命發(fā)展的主體需要。課堂生活是師生人生生命的一段重要的構(gòu)成部分。對(duì)學(xué)生而言，要得到好的發(fā)展，需要課堂成為其學(xué)習(xí)與探究知識(shí)、智慧展示與能力發(fā)展、情意交融與人性養(yǎng)育的殿堂，成為其生命價(jià)值、人生意義得到充分體現(xiàn)與提升的快樂(lè)場(chǎng)所；對(duì)教師而言，課堂教學(xué)“不只是為學(xué)生成長(zhǎng)所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時(shí)也是自己生命價(jià)值的體現(xiàn)和自身發(fā)展的組成”。教師的人生意義與發(fā)展的可能性都主要依靠其主導(dǎo)的課堂生活的質(zhì)量與水平！