【摘要】課程教學(xué)需要確立知識的教育立場。教育立場中的知識，是基于前人的認(rèn)識成果，通過師生互動而產(chǎn)生的新的意義系統(tǒng)。知識依存于社會背景和種系經(jīng)驗(yàn)，知識是由符號表征、邏輯形式和意義三個(gè)內(nèi)在要素相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成的整體。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的豐富價(jià)值，必須由表層的符號教學(xué)走向深度教學(xué)，實(shí)施教學(xué)。


知識問題是教育學(xué)的經(jīng)典問題，也是課程教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)問題。對這一問題的回答，在很大程度上支配著人們的課程理念和教學(xué)行為。近幾年來，隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，知識理解及其處理問題日益引起人們的重視。怎樣看待知識，站在什么立場上理解知識的性質(zhì)，如何把握知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，究竟如何處理課程教學(xué)改革中的知識教學(xué)問題，的確是需要謹(jǐn)慎面對的問題。

一、從教育立場理解知識的性質(zhì)

（一）知識的教育立場

長期以來，在我國課程教學(xué)的理論和實(shí)踐中，主流的知識理解是傳統(tǒng)認(rèn)識論的觀點(diǎn)，即所謂知識，“是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像”；“知識是人類認(rèn)識的成果，它是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的對客觀實(shí)際的反映”。顯然，關(guān)于知識的本質(zhì)，哲學(xué)，尤其是哲學(xué)認(rèn)識論回答的基本問題是人類知識的產(chǎn)生，以及人的認(rèn)識方式等問題，它為人們提供了理解知識最普遍的世界觀和方法論，即哲學(xué)認(rèn)識論立場。但對教育活動中的知識問題而言，它缺乏對教育場域特質(zhì)的關(guān)照。

哲學(xué)認(rèn)識論的知識觀對解決教育視野里的知識再生產(chǎn)問題的局限性在于，“知識”總是外在于學(xué)生的發(fā)展歷程，沒有促成知識與人（學(xué)生）的發(fā)展“相遇”。而知識與學(xué)生的相遇，最根本的標(biāo)志是一切進(jìn)入學(xué)生發(fā)展歷程的知識都應(yīng)賦予學(xué)生“成長意義”。此時(shí)，知識對作為知識再生產(chǎn)主體的學(xué)生而言，所涉及的不完全是“真理問題”，而更是“幸福問題”。本體論的知識觀難以顧及教育活動中人的主體性和人的認(rèn)識的交往性，其負(fù)面影響是極易導(dǎo)致教育上的“知識本位主義”、“知識授受主義”和“知識功利主義”傾向。

哲學(xué)認(rèn)識論對知識的理解容易導(dǎo)致教育工作者將知識客體化、對象化，將一切人類認(rèn)識成果當(dāng)作“庫存知識”來打開或接受，表現(xiàn)為一種靜態(tài)知識理解的立場。靜態(tài)的知識觀試圖揭示的是知識的真理性，它沒有揭示知識的多重屬性，把知識視為一種結(jié)果、一種定論、一種工具、一種產(chǎn)品，一種放之四海而皆準(zhǔn)的真理，排斥了知識所具有的“真”以外的其他意蘊(yùn)。這種知識觀的本質(zhì)是什么形象地說，是認(rèn)為知識就是被擱置在人類認(rèn)識成果總庫中的那些東西，是前人積累下來的經(jīng)過了系統(tǒng)的理性思維并以“符號”的形式保存下來的過往經(jīng)驗(yàn)，是理性的產(chǎn)品。這種靜態(tài)的知識觀一旦為教育理論家和教育實(shí)踐者所認(rèn)同并占有，便在教育活動中隱含著這樣的兩個(gè)基本假定，第一，客觀性的知識、確定性的知識和普遍性的知識是可以直接傳授給學(xué)生的，而且傳遞得越多越好?！皞鹘y(tǒng)教學(xué)派”和“百科全書派”便是典型代表，夸美紐斯就主張“把一切事物教給一切人類”，百科全書派也主張把當(dāng)時(shí)所有的學(xué)科知識都灌輸給學(xué)生。第二，知識的掌握是至高無上的，知識占有量的增長實(shí)現(xiàn)著人的發(fā)展。教育理論史上的“實(shí)質(zhì)教育”派的局限之一便在于將知識客體化、對象化。其實(shí)，靜態(tài)知識觀指導(dǎo)下的“知識授受主義”教學(xué)觀無視教學(xué)的情景、教學(xué)過程中人與人之間的主體交往活動，作為結(jié)果、定論的知識授受至上，表現(xiàn)出“去情景”、“去過程”的特征。當(dāng)“知識授受主義”走向極致的時(shí)候，教學(xué)的“過程”和“情景”的意義被漠視，教學(xué)被視為一種知識加工的程式。

知識的教育立場不是一種知識的本體論立場，而是一種主體論立場不是一種共識性立場，而是一種個(gè)性化立場不是一種事實(shí)性立場，而是一種價(jià)值性立場不是一種純粹的科學(xué)立場，而是一種生命立場。從教育的角度看，知識問題不是一個(gè)知識產(chǎn)生的問題，而是與學(xué)生發(fā)展過程相關(guān)聯(lián)的知識再生產(chǎn)問題不是關(guān)于客觀事物的事實(shí)性問題，而是關(guān)于學(xué)生成長的價(jià)值性問題。從根本上說，教育學(xué)的知識立場的基點(diǎn)是人的生成與發(fā)展，它始終圍繞著人的發(fā)展來處理知識問題。因此，知識的教育學(xué)立場具有三方面的特性。

第一，生命立場和主體視野。教育學(xué)思考一切教育問題的根本出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生的生命成長，是學(xué)生作為主體人的發(fā)展需要和發(fā)展過程。在對待知識問題上，教育是不能僅僅把知識“作為人類認(rèn)識的成果”來傳遞和告訴的。在教育學(xué)視野中，對知識的理解，不是把知識作為一種事實(shí)存在，不把知識看作是一種事實(shí)存在的符號、載體，而看成是與學(xué)生的生長、生成和發(fā)展相關(guān)聯(lián)的意義系統(tǒng)。

教學(xué)中的知識問題是知識再生產(chǎn)問題。知識再生產(chǎn)不是量的增加，不是符號知識的人際傳遞，不是學(xué)生對符號知識表層內(nèi)容的簡單掌握，而是通過知識與學(xué)生的相遇，實(shí)現(xiàn)知識意義和力量的增加。哲學(xué)認(rèn)識論更關(guān)注人類的知識是如何產(chǎn)生的，認(rèn)知心理學(xué)更關(guān)注人獲取知識的心智過程和具體方式，而教育學(xué)所凸顯的則應(yīng)該是知識對人的發(fā)展所發(fā)揮的作用。

庫存知識對教育而言，它應(yīng)該不只是單一的素材、資料或符號。知識問題在教育中不是純粹的認(rèn)知問題，不是知識加工的技術(shù)問題，而是事實(shí)與價(jià)值的復(fù)合體，它是發(fā)展性的問題，是意義哇的問題，是價(jià)值性的問題。任何層次和學(xué)段的學(xué)校教育，如果把知識僅僅當(dāng)作符號來傳遞，當(dāng)作事實(shí)來記憶，當(dāng)作物品來展現(xiàn)，把未確定的假定性意義告訴學(xué)生，這種教育對學(xué)生來講，都是缺乏活力的，都只能夠使學(xué)生處于被動狀態(tài)。

第二，生成立場和過程取向。生成立場和過程取向反對在教育活動中直接對知識進(jìn)行接受性的傳授，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生與知識的相遇，實(shí)現(xiàn)知識教學(xué)的豐富價(jià)值。

對知識的簡單占有，不是教育活動的目的和結(jié)果。教育目的絕對不是僅僅基于認(rèn)知層面對表層符號知識的“知道”。而真實(shí)的教育結(jié)果實(shí)際上是教育過程的結(jié)果，是師生在教育情景中圍繞知識主題，進(jìn)行交互作用而實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性、發(fā)展性結(jié)果。傳統(tǒng)教育派和應(yīng)試教育傾向所迷戀的是預(yù)設(shè)的確定性結(jié)果，并由于過于注重預(yù)設(shè)結(jié)果而遮蔽了過程本身的意義以及忽略了對教育目標(biāo)的超越性價(jià)值的追求。從某種意義上講，認(rèn)識論所理解的知識僅僅只是外在于教育過程的材料，而不是教育本身。

教育學(xué)視野里的知識，不應(yīng)該是現(xiàn)存的、可直接傳遞和接受的“事實(shí)”或“展品”。教育更不是把人類知識總庫中的“庫存知識”位移到學(xué)生腦海里的過程。對學(xué)生成長而言，一切知識都應(yīng)該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對象，教育教學(xué)絕不是對庫存知識的簡單打開，不能僅僅把知識當(dāng)成“展品”展現(xiàn)在學(xué)生面前，而應(yīng)該通過對人類認(rèn)識成果的豐富學(xué)習(xí)過程，生成新的意義。恰如柏格森所說的那樣，“真正的實(shí)在就是綿延。綿延乃是一個(gè)過去消融在未來之中，隨著前進(jìn)不斷膨脹的連續(xù)過程”。這種前進(jìn)中不斷膨脹的連續(xù)過程，便是不斷的產(chǎn)生新的結(jié)果、新的經(jīng)驗(yàn)、新的體驗(yàn)、新的觀念、新的價(jià)值的過程，即動態(tài)生成的過程。只關(guān)注預(yù)設(shè)的知識和假定性的意義，忽視甚至無視過程中的動態(tài)生成的結(jié)果和價(jià)值，教育便沒有了活力，沒有了創(chuàng)新，沒有了鮮活的經(jīng)驗(yàn)流動，沒有了情感和思想的沖突，更沒有了創(chuàng)造，剩下的只能是告訴、訓(xùn)練和雜亂無章的過往知識的堆積。

第三，價(jià)值立場和意義關(guān)懷。教育對待知識問題，不能僅僅具有“科學(xué)立場”和對“真”的把握，而應(yīng)時(shí)刻關(guān)注知識對學(xué)生發(fā)展的價(jià)值，賦予知識以意義關(guān)懷。面對知識問題，教育需要在知識論思維之外建立一種價(jià)值思維。缺乏價(jià)值思維的知識教育，往往只能給予學(xué)生公共知識公共意義和假定性意義的理解，難以真正達(dá)成學(xué)生個(gè)人知識的形成和意義建構(gòu)，知識的獲得變成了人對知識的工具化占有，而不是與人的精神契合。

知識的教育立場用發(fā)展和變化的觀點(diǎn)把握知識的本質(zhì)和性質(zhì)，一方面，不再把知識看成是一成不變的永恒真理，注重把握知識的不確定性另一方面，不再把知識完全抽象為某種“符號表征”，尤其注重把握知識的文化性和價(jià)值性，超越單一的“工具理性”觀念，把知識與人類的境遇、命運(yùn)和幸福關(guān)聯(lián)起來。教育作為關(guān)于人的發(fā)展、人的命運(yùn)與幸福生活的活動，需要以動態(tài)的知識觀作為知識論基礎(chǔ)。

（二）教育立場下知識的性質(zhì)

站在教育的角度看，傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識論所理解的知識在教育場景中僅僅是師生活動的素材。那么教育立場下的知識有什么性質(zhì)？

第一，教育中的知識，不是一種事實(shí)存在，或者符號存在，不能作為展品或者定論、結(jié)果直接展示在學(xué)生面前，而是基于前人的認(rèn)識成果，通過師生互動而產(chǎn)生的新的意義系統(tǒng)。

對每一位教育者來說，把知識看作一種“事實(shí)”，即把知識“作為事實(shí)”的存在來理解，容易把客觀知識作為教育的唯一內(nèi)容來看待，甚至把它放大為教育內(nèi)容的全部。一方面，它把知識看作是外在于教師和學(xué)生的要素，是被給予的東西。它實(shí)質(zhì)是“將課程作為一件物品展示出來，這種觀點(diǎn)遮蔽了教師、學(xué)生和課程政策制定者之間的社會關(guān)系”。另一方面，它是從靜態(tài)的知識觀演繹出來的課程觀，它不僅把知識看作是一種事實(shí)，也把課程乃至整個(gè)教學(xué)視為一種客觀事實(shí)。正如批判課程理論的代表人物之一吉魯(Giroux.H.A.)所分析的那樣：“傳統(tǒng)課程范式中的知識主要被作為一種客觀‘事實(shí)’的領(lǐng)域而對待。也就是說，知識好像是‘客觀的’，因?yàn)樗峭庠谟趥€(gè)體或強(qiáng)加于個(gè)體的。這樣，知識脫離了人的意義和交往主體的交流過程。知識不再被視為一種可探詢、可分析、可切磋的東西，恰恰相反，它變成了一種被管理和被掌握的東西。知識從生成自我意義系統(tǒng)的自我形成過程中被剔除了。“作為事實(shí)的知識”觀念流傳甚廣，它不僅存在于自傳統(tǒng)教學(xué)理論以來的課程教學(xué)主張中，而且在微觀的教育社會學(xué)中也是如此。正如麥克·揚(yáng)所指出的那樣，“從涂爾干到帕森斯的大多數(shù)社會學(xué)家都是將教育當(dāng)作是社會化特定知識、技能和價(jià)值觀念獲得的過程。因此教師的問題就變成了如何設(shè)計(jì)更有效的傳遞技能和知識的方法，以傳遞盡可能多的學(xué)生，而不論這些技能和知識是什么”，從而“作為事實(shí)的課程的觀念表達(dá)了師生之間的一種特定權(quán)力關(guān)系”。可見，靜態(tài)知識觀所理解的知識僅僅是知識之表。只有當(dāng)知識與學(xué)生發(fā)生關(guān)聯(lián)的時(shí)候，它才為具有了意義的可能性。

第二，教育中的知識，不僅僅具有客觀知識本身固有的假定性意義，更要具有基于客觀知識與發(fā)展主體的價(jià)值關(guān)系，通過多元化的學(xué)習(xí)活動，對發(fā)展主體具有現(xiàn)實(shí)意義和個(gè)人意義。

前人的認(rèn)識成果或所謂知識對兒童青少年的成長而言，僅僅具有“假定性意義”，而人文知識的假定性意義尤甚。本真的教育不是要把知識及其假定性意義直接告訴學(xué)生，更不能要求學(xué)生對假定性意義直接接受，而是要通過感知與理解、抽象與移情、感悟與升華、體驗(yàn)與反思等活動過程，生成新的意義。學(xué)生“在對知識的反思中，展現(xiàn)出來的是自我本身，是對自我的一種認(rèn)識，是自我同一性的形成過程……看到了自我的自由意志和精神”。教育便是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，通過反思性實(shí)踐而建構(gòu)人生意義的活動。在這一活動過程中，作為人類認(rèn)識成果的知識退居到“素材”的地位，它不再是至高無上的了。學(xué)生是在動態(tài)的反思和創(chuàng)造的過程中成長和發(fā)展的，知識為學(xué)生提供了反思和創(chuàng)造的對象。

麥克·楊(Young,M)，在《未來的課程》(The Curriculum of the Future)一書中，之所以把課程理解為“作為實(shí)踐的課程”，就是因?yàn)樗吹搅私逃姓嬲摹爸R”所隱含的新的意義。麥克·楊認(rèn)為，“作為實(shí)踐的課程”，其“出發(fā)點(diǎn)不是知識的結(jié)構(gòu)，而是知識是如何被共同活動著的人們所生產(chǎn)，這種觀點(diǎn)一直關(guān)注的是師生的課堂實(shí)踐”，并且從“作為實(shí)踐的課程”的角度來看，“知識不再被當(dāng)作是為了讓教師進(jìn)行分配和傳遞而從學(xué)術(shù)‘發(fā)現(xiàn)者’處傳遞下來的私有財(cái)產(chǎn)，知識成為師生合作工作的產(chǎn)物”。麥克·楊的課程理解顯然超越了“作為事實(shí)的課程”理解，他揭示了課程自身所蘊(yùn)含的師生關(guān)系活動、學(xué)生在課程中的成長過程，以及知識所內(nèi)在的發(fā)展價(jià)值。

教育立場中的知識不能直接等同于認(rèn)識論立場中的知識。認(rèn)識論立場中的知識與教育立場中的知識的根本差異表現(xiàn)在哪些方面？我認(rèn)為主要表現(xiàn)在價(jià)值的預(yù)設(shè)性和價(jià)值的生成性、意義的假定性和意義的現(xiàn)實(shí)性、內(nèi)容的去情景化和內(nèi)容的情景化、結(jié)論的公共性和結(jié)論的個(gè)人性等方面之間的差異。從知識的價(jià)值和意義實(shí)現(xiàn)的角度看，認(rèn)識論立場中的知識對任何人而言，僅僅具有假定性、可能性、公共性，教育的作用便在于變知識價(jià)值與意義的假定性、可能性、公共性為生成性、現(xiàn)實(shí)性和個(gè)人性。從教育的角度看，任何不能使學(xué)生獲得新的意義系統(tǒng)的知識教學(xué)或知識教育，無論采取什么手段和方法來開展，在本質(zhì)上都只能是灌輸。所以說，教育即啟發(fā)、教育即解放、教育即發(fā)展。啟發(fā)什么？解放什么？發(fā)展什么？毫無疑問，是新的意義，是智慧、心靈和價(jià)值觀等構(gòu)成的新的意義系統(tǒng)。沒有了新的意義的形成，一切按照知識的假定性意義來灌輸，那就走向了教育的反面。當(dāng)然，新的意義系統(tǒng)的生成是有條件的，這種條件就是對認(rèn)識論立場中的知識加以情景化、個(gè)性化，就是認(rèn)知與理解、體驗(yàn)與感悟、生成與建構(gòu)等活動，這些活動對每個(gè)學(xué)生的成長過程來說，本身就是創(chuàng)造，是創(chuàng)造新意義的過程。

二、知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

無論是認(rèn)識論立場中的知識，還是教育學(xué)立場中的知識，都有其內(nèi)在結(jié)構(gòu)。雖然二者價(jià)值上不等值，性質(zhì)上有差異，形成過程上有區(qū)別，但在結(jié)構(gòu)上卻具有同構(gòu)性。從內(nèi)在構(gòu)成上，我們能夠更加清晰地發(fā)現(xiàn)教育學(xué)立場的知識與認(rèn)識論立場的知識的邊界。任何知識教育或教學(xué)，如果不從知識的內(nèi)在構(gòu)成上加以分析，其教學(xué)過程乃至教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)都只能停留在表層上。

“什么知識最有價(jià)值”是1859年英國功利主義教育家斯賓塞(Spence,R.)提出的一個(gè)經(jīng)典的課程問題。一百五十年來，這個(gè)經(jīng)典的課程問題把人們引向了知識分類學(xué)和知識價(jià)值比較的研究，通過五花八門的知識分類，人們從知識分類學(xué)的角度得出了關(guān)于“最有價(jià)值的知識”的不同答案。在眾多的答案中，唯有英國教育哲學(xué)家赫斯特(Hirst.P.H.)，超越知識表層類型劃分，進(jìn)入了知識的內(nèi)在構(gòu)成。他認(rèn)為“最有價(jià)值的知識，是人類理解世界時(shí)形成的七八種獨(dú)特的、基本的和邏輯上明確的認(rèn)知知識的形式。”這表明，他開始超越知識類型的劃分，深入知識的內(nèi)在構(gòu)成來思考知識與課程、知識與教學(xué)的問題。盡管美國教育哲學(xué)家索爾蒂斯，在評論中認(rèn)為赫斯特分離了知識的內(nèi)容與知識的形式之間的關(guān)系，但我認(rèn)為進(jìn)入知識的內(nèi)部構(gòu)成來討論知識及其教學(xué)問題，其理論意義是顯見的。近三十年來，我國的教育理論一直因循認(rèn)識論的傳統(tǒng)，把知識作為一個(gè)可以直接接受的認(rèn)識結(jié)果的整體來看待，影響了教學(xué)豐富價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。從內(nèi)在構(gòu)成上看，知識具有三個(gè)不可分割的組成部分。

第一，符號表征。作為人類的認(rèn)識成果，任何知識都是以特定的符號作為表征的。符號所表征的是人類關(guān)于世界的認(rèn)識所達(dá)到的程度或狀態(tài)，即“關(guān)于世界的知識”。認(rèn)識論立場中的知識其實(shí)反映的是人類認(rèn)識的成果，是以理論化的符號形式呈現(xiàn)的。

從某種意義上看，作為符號的知識，其實(shí)只能告訴人們“關(guān)于世界的知識(knowledge of the world)”，而不能使人獲得“加入世界的知識(knowledge of-and-in the world)”。教育絕對不能僅僅停留在告訴或傳授給學(xué)生“關(guān)于世界的知識”，而應(yīng)該使學(xué)生獲得“加入世界的知識”，因?yàn)?，“?dāng)知識成為存在的一部分，知識就和各種欲望、想象、權(quán)力、責(zé)任和利益分不開了”。站在學(xué)生生命成長的角度看，教育中所傳遞的一切知識都可以歸人人文知識的范疇，而“人文知識不是科學(xué)意義上的知識，而是一種生存智慧”。教育在處理知識問題時(shí)應(yīng)該具有生命立場和主體視野，其根本追求是實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生生命智慧的生長，而不是對人類認(rèn)識成果的簡單占有。

對教育而言，這些符號表征是值得傳遞的，是需要通過教學(xué)活動讓學(xué)生獲得的。任何嚴(yán)格意義上的教學(xué)，首先必須保證讓學(xué)生獲得人類的認(rèn)識成果。但如果教育工作者把“符號表征”看作是知識的全部，那就過于狹隘了。因?yàn)槿祟惖闹R生產(chǎn)凝結(jié)了人類的理性智慧和德性智慧，盡管它所承載的智慧和意義對每個(gè)人的發(fā)展而言是“假定性”的和預(yù)設(shè)性的，需要教育過程的轉(zhuǎn)化活動才能由預(yù)設(shè)性轉(zhuǎn)向生成性，由假定性轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)性，但也應(yīng)該思考：符號表征的背后隱含的是什么知識之后是什么等問題。唯有如此，知識教育才能走向深刻。

第二，邏輯形式。知識的邏輯形式是指人認(rèn)知世界的方式，具體包括知識構(gòu)成的邏輯過程和邏輯思維形式。任何知識的形成，都經(jīng)歷了分析與綜合、歸納與演繹、分類類比與比較、系統(tǒng)化與綜合化等邏輯思維過程，都包含著概念、判斷和推理等邏輯思維形式。如果說符號表征表明的是人對世界的具體看法或認(rèn)識結(jié)果，那么，邏輯形式則體現(xiàn)的是人認(rèn)識世界的方式和過程。沒有邏輯形式的知識是不存在的。

赫斯特之所以認(rèn)為最有價(jià)值的知識是“認(rèn)知知識的形式”，就是相比較于知識的“符號表征”這一個(gè)要素而言的。任何知識，都反映了人認(rèn)知世界的方式，這種“認(rèn)知知識的邏輯形式”是隱含在“符號表征”之中的。正是因?yàn)橹R中內(nèi)在隱含著“認(rèn)知知識的形式”，我們才能夠轉(zhuǎn)識成智，知識才可能具有認(rèn)知價(jià)值。人獲取知識，最重要的不是知道它是什么，不僅僅是作為一個(gè)名詞(knowledge)來接受，而是作為一個(gè)動詞(knowing)來經(jīng)歷。知識教學(xué)如果僅僅停留在符號表征的傳遞上，那它永遠(yuǎn)只能是告訴式的。

第三，意義。知識的意義是其內(nèi)具的促進(jìn)人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，是知識與人的發(fā)展之間的一種價(jià)值關(guān)系。作為人類認(rèn)識成果的知識蘊(yùn)含著對人的思想、情感、價(jià)值觀乃至整個(gè)精神世界具有啟迪作用的普適性的或“假定性的”意義。這種普適性的或“假定性的”意義的存在，使學(xué)生通過知識習(xí)得建立價(jià)值觀成為可能。

對每個(gè)個(gè)體的發(fā)展和成長來說，知識是一種“作為事實(shí)”的客觀存在。作為人類認(rèn)識成果的知識，誠如德國哲學(xué)家賴欣巴哈(Reichenbach,H.)所言：“一切知識都是概率性知識，只能以假定的意義被確認(rèn)。”從本體論知識立場出發(fā)，教育只能賦予學(xué)生知識被確認(rèn)的“假定的意義”。如果我們依然用本體論的知識觀來理解主體論視野下的知識，那么，展現(xiàn)在學(xué)生面前的“知識”只能是“倉庫”里的東西，是“倉儲式”的，教師引導(dǎo)下的學(xué)生所進(jìn)行的“知識再生產(chǎn)”只能是有些人所說的“打開”人類知識寶庫或“打開知識”了。站在哲學(xué)認(rèn)識論立場上談?wù)摻逃械闹R問題，也許是我國教學(xué)理論的局限之一。

知識的意義是知識的內(nèi)在要素。之所以說“知識就是力量”、“知識改變命運(yùn)”，就是因?yàn)橹R意義的存在。費(fèi)尼克斯(Phenis,P.)，就曾經(jīng)明確指出，知識就是意義的領(lǐng)域。在認(rèn)識論立場上看，知識的意義是假定性的。但在教育立場來看，知識的“假定性意義”不是用來讓學(xué)生直接接受的，而是學(xué)生建構(gòu)新的意義系統(tǒng)的基礎(chǔ)，因?yàn)閷γ總€(gè)學(xué)生的發(fā)展來說，知識的現(xiàn)實(shí)意義是多元的、多樣的，意義的實(shí)現(xiàn)方式也是無限的，正如費(fèi)尼克斯所說“從理論上說，意義的多樣性沒有止境。意義形成的不同原理也被認(rèn)為是無限的?！敝R意義的存在，使教育理所當(dāng)然地要承擔(dān)起價(jià)值觀教育的使命。

在知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中，符號是知識的外在表達(dá)形式，是知識的存在形式，即符號存在。離開了符號，任何人都不可能生產(chǎn)或創(chuàng)造知識，也不可能理解知識。而邏輯形式是知識構(gòu)成的規(guī)則或法則，邏輯形式是人的認(rèn)識成果系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的紐帶和橋梁，是認(rèn)識的方法論系統(tǒng)，沒有了特定的邏輯形式，同樣不能構(gòu)成知識。意義是知識的內(nèi)核，是內(nèi)隱于符號的規(guī)律系統(tǒng)和價(jià)值系統(tǒng)。只有把握住符號、邏輯形式、意義之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能從整體上理解知識和掌握知識。

三、深度教學(xué)策略

（一）實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的豐富性

知識教學(xué)是任何教學(xué)活動不可回避的基本任務(wù)。我國新課程強(qiáng)調(diào)的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度的課程目標(biāo)，充分體現(xiàn)了知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其對知識教學(xué)價(jià)值的要求。

從知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和功能上看，符號表征的傳遞、邏輯形式的教學(xué)、知識意義的生成，應(yīng)該是知識教學(xué)價(jià)值的三個(gè)重要維度。唯有從結(jié)構(gòu)上把握知識的內(nèi)在構(gòu)成，方能實(shí)現(xiàn)知識教學(xué)的豐富價(jià)值。如果人們依然站在認(rèn)識論的知識立場上，把教學(xué)看作是“知識總庫的打開”，獨(dú)尊知識的“假定性意義”，喪失追求教育中通過師生互動而產(chǎn)生新的意義系統(tǒng)，那么，人們提出的情景教學(xué)、交往教學(xué)、對話教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)還有什么意義呢？

知識的性質(zhì)和內(nèi)在結(jié)構(gòu)決定了有效教學(xué)必須是完整的教學(xué)。有效教學(xué)必須超越表層的符號教學(xué)，由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一，我把這種統(tǒng)一稱為深度教學(xué)(deep teaching)。深度教學(xué)，并不追求教學(xué)內(nèi)容的深度和難度，不是指教學(xué)內(nèi)容越深越好，而是相對于知識的內(nèi)在構(gòu)成要素而言，知識教學(xué)不停留在符號層面，豐富教學(xué)的層次，實(shí)現(xiàn)知識教學(xué)的豐富價(jià)值。如果停留在傳統(tǒng)認(rèn)識論的立場上，人們對知識、課程的理解往往局限在“事實(shí)取向”層面，知識的內(nèi)在構(gòu)成被分割，“符號表征”被看作是知識的全部，知識的假定性意義被認(rèn)為是理所當(dāng)然地要加以接受，從而接受教學(xué)依然統(tǒng)治著學(xué)校課堂，知識教學(xué)的豐富價(jià)值未能得到應(yīng)有的體現(xiàn)。

（二）4R教學(xué)

深度教學(xué)基于把握知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)知識依存性，彰顯知識與主體發(fā)展的意義關(guān)系，賦予教學(xué)豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性的特質(zhì)，有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)的發(fā)展價(jià)值。從此意義上說，4R教學(xué)是深度教學(xué)的基本策略。

第一，豐富性教學(xué)。(Richness teaching)。豐富性教學(xué)是相對于單一性教學(xué)而言的。在教學(xué)目標(biāo)上，豐富性教學(xué)強(qiáng)調(diào)從多維度、多層面完整地把握教學(xué)目標(biāo)，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等不同維度和不同層次來預(yù)設(shè)和實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的多種可能性。如果把教學(xué)目標(biāo)僅僅設(shè)定在符號知識的傳遞層面，那無論采取什么樣的教學(xué)方式，都只能是單一性的教學(xué)，是表層的教學(xué)。在教學(xué)內(nèi)容上，一方面，豐富性教學(xué)注重處理好知識內(nèi)在要素之間關(guān)系，克服單一的符號教學(xué)，把符號的教學(xué)與邏輯形式的教學(xué)、意義的教學(xué)真切地融為一體；另一方面，豐富性教學(xué)強(qiáng)調(diào)處理好不同類型知識之間的關(guān)系，把握知識的不同表現(xiàn)形式，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的多樣化，發(fā)展多元智能。

第二，回歸性教學(xué)(Recursion teaching)?；貧w性教學(xué)又稱為回應(yīng)性教學(xué)，回歸或回應(yīng)，是指教學(xué)過程中學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的接受與理解，在把知識作為對象進(jìn)行學(xué)習(xí)的同時(shí)，把學(xué)習(xí)的意義和目的指向自我，即所謂“反求諸己”，從而教學(xué)引起學(xué)生通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感。在教學(xué)目標(biāo)上，回應(yīng)性教學(xué)一方面要求培養(yǎng)尊重其他文化的意識與態(tài)度，幫助學(xué)生形成對自己文化的認(rèn)同感與自豪感；使學(xué)生有能力從不同的文化視角來審視和理解同樣的事件和經(jīng)驗(yàn)，提高對文化差異性的欣賞能力；另一方面，要求學(xué)生通過知識的學(xué)習(xí)，不僅理解和把握知識內(nèi)在固有的“假定性意義”，更應(yīng)創(chuàng)生知識的個(gè)人意義與現(xiàn)實(shí)意義，實(shí)現(xiàn)知識意義的多種可能性。在教學(xué)方式上，回歸性教學(xué)的根本方式是反思性教學(xué)。

第三，關(guān)聯(lián)性教學(xué)(Relations teaching)。關(guān)聯(lián)性教學(xué)是相對于孤立性教學(xué)而言的。任何客觀知識，都具有三種最基本的依存方式：背景、經(jīng)驗(yàn)和邏輯。知識依存于特定的社會背景和自然背景，依存于種系經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，依存于思維邏輯。知識作為一種符號存在，不是一座符號的孤島，它不是完全超越背景、超越經(jīng)驗(yàn)、超越邏輯的。不僅如此，知識之間本身也是相互聯(lián)系的。知識如果僅僅被當(dāng)作一種孤立的符號來看待，就不具有任何可理解的意義。孤立性教學(xué)往往表現(xiàn)為孤立的符號教學(xué)、機(jī)械教學(xué)，它割裂了知識的依存方式和基礎(chǔ)，導(dǎo)致知識的理解性的喪失。知識的背景依存、經(jīng)驗(yàn)依存和邏輯依存，以及知識之間的聯(lián)系，為教育活動中的知識的可流動性與知識的可理解性提供了可能。關(guān)聯(lián)性教學(xué)注重密切聯(lián)系社會背景、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而增強(qiáng)知識的可理解性，實(shí)現(xiàn)知識之于主體發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義，這也正是筆者一直主張教學(xué)回歸生活世界的知識論基礎(chǔ)。

第四，嚴(yán)密性教學(xué)(Rigor teaching)。嚴(yán)密性教學(xué)是相對于經(jīng)驗(yàn)教學(xué)、直觀教學(xué)而言的。客觀知識作為人類認(rèn)識成果的結(jié)晶，本身具有理性的光芒、無限的智慧和嚴(yán)密的邏輯。盡管由于人類認(rèn)識水平的局限，自然科學(xué)和人文學(xué)科對自然世界、社會世界和精神世界中的諸多問題還缺乏解釋性，還存在諸多不確定性成分，但這絲毫無損于知識的嚴(yán)密性、方法的規(guī)范性，同時(shí)，也無損于理解的多樣性和創(chuàng)造的可能性。盡管知識具有各種依存方式，教學(xué)需要回歸生活、聯(lián)系實(shí)際、整合經(jīng)驗(yàn)，但教學(xué)是不能停留于經(jīng)驗(yàn)和直觀層面的。要真切地發(fā)揮社會背景、文化傳統(tǒng)、時(shí)代精神、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中的作用，還必須依仗于兩種最基本的學(xué)習(xí)過程：理性化和反思。正如杜威所指出的那樣，理性化和反思是發(fā)揮經(jīng)驗(yàn)的教育作用的兩種基本途徑。因此，嚴(yán)密性教學(xué)反對為經(jīng)驗(yàn)而經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)。

4R教學(xué)不是四種不同的教學(xué)模式或教學(xué)方法，而是基于教育立場的知識論，有效教學(xué)和深度教學(xué)應(yīng)遵循的四個(gè)質(zhì)的規(guī)定性。有效教學(xué)需要根植于新的知識論基礎(chǔ)，否則，僅僅停留在方法和技藝層面，有效教學(xué)僅僅限于教學(xué)方法的轉(zhuǎn)換，是難以達(dá)至深度有效的。