【摘要】學(xué)生的聲音在課程決策中長(zhǎng)期被嚴(yán)重忽視，這既不利于學(xué)生的發(fā)展，也影響課程變革的進(jìn)程。事實(shí)上，學(xué)生具有參與課程決策的能力?；趯?duì)傳統(tǒng)課程決策機(jī)制的反思，學(xué)生參與課程決策日益成為諸多學(xué)者共同關(guān)注的話題。為此，我們有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的條件以促進(jìn)學(xué)生參與課程決策的實(shí)現(xiàn)。


一、學(xué)生參與課程決策概述

(一)參與

“參與”在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋是：“參加(事務(wù)的計(jì)劃、討論、處理)，參與其事。”我國(guó)學(xué)者宋麗慧認(rèn)為，參與是“人們?cè)趨⒓幽撤N活動(dòng)中，以主體身份和意識(shí)介入并影響這種活動(dòng)的一種行為和過(guò)程?！边@一定義包括兩個(gè)要點(diǎn)：必須以主體身份積極介入；這種行為和過(guò)程的最終目的是對(duì)所參加的活動(dòng)施加一定的影響。在西方，“參與”(Participate)源自拉丁文“Participare”。早在古希臘政治學(xué)中就提出了參與的思想，但是具有現(xiàn)代意義的參與主要指政治參與，最初源自近代民主理論中有關(guān)人民權(quán)利思想。二戰(zhàn)后，“參與”這個(gè)概念廣泛進(jìn)入到經(jīng)濟(jì)、文化、教育及其它社會(huì)領(lǐng)域，并獲得了普遍的社會(huì)意義。美國(guó)學(xué)者肯尼思·戴維斯(K.Davis)認(rèn)為，參與是“一個(gè)人的思想與情感都投入一種鼓勵(lì)個(gè)人為團(tuán)體目標(biāo)做出貢獻(xiàn)，分擔(dān)責(zé)任的團(tuán)體環(huán)境之中。”在此意義上，參與是“思想與感情的投入、決策的所有權(quán)，不是擺擺樣子，走走過(guò)場(chǎng)，而是名副其實(shí)的自我投入?！备叛灾瑓⑴c就是行為主體自愿而主動(dòng)地介入行動(dòng)過(guò)程，并以團(tuán)體成員的身份進(jìn)行意見(jiàn)交流與權(quán)責(zé)分享。實(shí)際上，“參與”是有不同層次的。羅格·哈特(R.Hart，1992)用梯度形式反映了參與狀況，這包括：完全受擺布；裝飾門面式的參與；象征性參與；事先通知、分配責(zé)任式的參與；咨詢兒童意見(jiàn)的參與；成人發(fā)起，與兒童共同決策；兒童發(fā)起并由兒童自己決定；兒童發(fā)起，并以主體身份邀請(qǐng)成人共同決策。在他看來(lái)，1-3階梯實(shí)際上為非參與，后5層表明參與的不同程度。我國(guó)學(xué)者陳晨和陳衛(wèi)東將參與分為五個(gè)層次：成人做主，兒童被動(dòng)參與；成人主導(dǎo)，兒童參與；成人授權(quán)，兒童組織和做決定；兒童完全主動(dòng)，成人不參與；兒童組織，成人參與。因此，我們?cè)谟懻搶W(xué)生參與課程決策這一議題時(shí)，應(yīng)針對(duì)“參與”的不同層次做出具體的分析。

(二)課程決策

課程決策是課程領(lǐng)域中的一項(xiàng)核心事務(wù)，它最初屬于課程政治學(xué)的研究范圍，20世紀(jì)50年代以前尚未出現(xiàn)“課程決策”一詞，50年代之后的研究也多以英美學(xué)者為主。隨著研究者對(duì)課程研究領(lǐng)域探討的深入，關(guān)于課程決策的探討也不再局限于政治學(xué)立場(chǎng)，同時(shí)這一議題也逐漸受到英美以外的學(xué)者重視。奧伯格(A.A.Oberg)認(rèn)為：“課程決策是對(duì)有關(guān)教育或社會(huì)化的目的和手段的一種判斷，往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用，并且以教學(xué)大綱為中心(而不是人事、預(yù)算等)，判斷是某種有意識(shí)思考的結(jié)果，代表了以一種特殊的方式去行動(dòng)或產(chǎn)生一個(gè)帶來(lái)預(yù)期結(jié)果的意向?！边@表明，課程決策首先是一種判斷，這種判斷的結(jié)果是決策者將自己的意志體現(xiàn)在一定的載體中(主要是課程標(biāo)準(zhǔn))，并最終影響課程實(shí)踐的過(guò)程及結(jié)果。概言之，課程決策就是一定的權(quán)力主體在價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上對(duì)其理想或需要的課程所做出的判斷過(guò)程，這一過(guò)程存在著慎思和選擇。

關(guān)于課程決策的層次，古德萊德(Goodlad，1979)區(qū)分了四種水平的課程決策：個(gè)人經(jīng)驗(yàn)層次；教學(xué)層次；機(jī)構(gòu)層次；社會(huì)層次。奧伯格(A.A.Oberg)按層次的從高到低以及按與學(xué)生關(guān)系的從小到大順序排列出課程決策：方針性決策——學(xué)校級(jí)決策——學(xué)生級(jí)決策。克萊因(Klein，1991)劃分為七個(gè)層面，即學(xué)術(shù)層面、社會(huì)層面、形式層面(formal)、機(jī)構(gòu)層面、教學(xué)層面、操作層面、經(jīng)驗(yàn)層面，他認(rèn)為不同層面的課程決策都會(huì)關(guān)心九個(gè)要素：課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程資源、活動(dòng)、教學(xué)策略、評(píng)價(jià)、學(xué)生小組、時(shí)間安排以及空間安排。當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程決策機(jī)制正轉(zhuǎn)向國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)決策相結(jié)合的新階段，而西方國(guó)家中小學(xué)課程決策自20世紀(jì)80年代以來(lái)逐步形成了國(guó)家、地方、學(xué)校和課堂四個(gè)層面相結(jié)合的格局。為此，我國(guó)中小學(xué)課程決策機(jī)制的改革也有必要走向國(guó)家、地方、學(xué)校和課堂四個(gè)層次決策的結(jié)合，它要解決的核心問(wèn)題是國(guó)家、地方、學(xué)校、教師與學(xué)生四個(gè)層次的職責(zé)與權(quán)限的劃分問(wèn)題。

(三)權(quán)力共享——學(xué)生參與課程決策的實(shí)質(zhì)

與國(guó)內(nèi)外近些年來(lái)課程改革的趨向已經(jīng)表明“對(duì)由誰(shuí)來(lái)做出課程決策的關(guān)心常常超過(guò)了對(duì)教什么的關(guān)心?！边@一趨向所涉及的正是課程決策的核心——課程權(quán)力及其分配問(wèn)題。學(xué)生參與課程決策的實(shí)質(zhì)也就在于課程權(quán)力分配，它意味著對(duì)學(xué)生進(jìn)行賦權(quán)，其核心要求在于學(xué)生在課程事務(wù)中能實(shí)現(xiàn)民主參與和權(quán)責(zé)分享，自主地理解、詮釋并建構(gòu)課程意義，能充分地表達(dá)自己的課程意志并行使課程權(quán)力。麥克尼爾(J.D.McNeil)指出了學(xué)生分享課程決策權(quán)力的重要性，“許多團(tuán)體和個(gè)人都想對(duì)應(yīng)該教什么的問(wèn)題爭(zhēng)得一份發(fā)言權(quán)，沒(méi)有一個(gè)單一的來(lái)源認(rèn)為自己有足夠的影響和力量?！m然學(xué)生常被認(rèn)為在決定學(xué)校教什么上沒(méi)有多大權(quán)力，但他們對(duì)于學(xué)什么的問(wèn)題有很大的發(fā)言權(quán)。”由此而論，由于學(xué)生具有參與課程決策的能力，我們理應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行賦權(quán)，使他們成為“課程的共同創(chuàng)造者”，并將課程所涉各方的力量凝聚起來(lái)形成一種合力，以推動(dòng)課程變革的良性運(yùn)行。

二、學(xué)生參與課程決策的必要性分析

學(xué)生參與課程決策是與學(xué)生賦權(quán)增能的實(shí)踐緊密聯(lián)系并相互推動(dòng)的，因而盡管不乏懷疑甚至反對(duì)的聲音，但是人們?nèi)找鎯A向于贊成學(xué)生參與課程決策。關(guān)于學(xué)生參與課程決策的必要性，我們可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行分析。

(一)學(xué)生參與是課程決策民主化的重要體現(xiàn)

民主化是現(xiàn)代社會(huì)的本質(zhì)特征，其本質(zhì)在于權(quán)力公正而合理的分配，并保證人們廣泛參與與其切身利益相關(guān)的社會(huì)事務(wù)的決策。美國(guó)學(xué)者科恩(C.Cohen)指出：民主過(guò)程的本質(zhì)就是參與決策。事實(shí)上，受課程影響的的各階層人士都應(yīng)參與決策，包括教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、專家學(xué)者和專業(yè)教育管理人員。在課程決策過(guò)程中，不同參與者代表了不同的利益群體，“學(xué)生參與”將體現(xiàn)學(xué)生群體的意志以及聲音，它反映了現(xiàn)代教育民主平等的理念和對(duì)兒童人格尊嚴(yán)的尊重。布倫德里特和西爾斯科克(Brundrett&Silscock，2002)指出，真正民主的社會(huì)所需要的課程應(yīng)是學(xué)生也有權(quán)利進(jìn)行評(píng)論和發(fā)揮作用的課程。他們討論了合作型課程模式和共建性教學(xué)，并將其描述為給予“教師和學(xué)生正式平等權(quán)利”的一種方法，并認(rèn)為所有有興趣的人們和團(tuán)體都有權(quán)加入到商討課程的過(guò)程中來(lái)，從這個(gè)過(guò)程中產(chǎn)生的課程模式比其它任何模式都更具民主性和平等性。

(二)學(xué)生參與課程決策有利于課程變革的成功

課程變革的復(fù)雜性和艱巨性，要求變革者考慮到諸多影響變革的因素，它的成功是課程所涉全體成員共同努力的結(jié)果，而學(xué)生在其中發(fā)揮著不可忽視的作用。對(duì)于學(xué)生參與課程決策為什么有利于變革的成功，我們可從以下三方面分析。其一，學(xué)生是課程變革的動(dòng)力。課程變革的復(fù)雜性要求課程領(lǐng)導(dǎo)者將課程變革的力量進(jìn)行整合。事實(shí)上，學(xué)生在課程變革中能發(fā)揮相當(dāng)高的想象力和創(chuàng)造力，并能根據(jù)自身的需要提出對(duì)課程具有建設(shè)性的意見(jiàn)。其二，促進(jìn)變革方案的科學(xué)性。在課程變革過(guò)程中，多方參與、共同決策將使變革方案更為科學(xué)而可行。學(xué)生作為課程變革成功的受益者，他們可積極主動(dòng)地為課程變革出謀劃策，從而成為課程變革寶貴的人力資源。其三，可使變革方案獲得學(xué)生的支持與理解。變革方案的接受與否很大程度上是參與機(jī)會(huì)的多少問(wèn)題，而學(xué)生參與課程決策將提高課程方案的質(zhì)量以及社會(huì)滿意度，減少課程變革的阻力。富蘭(M.Fu11an)指出，如果在教育變革中學(xué)生不具備某些有意義的角色，那么大多數(shù)的教育變革，或更確切地說(shuō)，是大多數(shù)的教育都將失敗。

(三)學(xué)生參與課程決策有利于學(xué)生的發(fā)展

學(xué)生參與課程決策可讓他們更加明確課程的宗旨，從而提高學(xué)生的合作能力和批判能力。實(shí)踐證明，在學(xué)生行使自己的課程決策權(quán)力時(shí)，他們能夠?qū)W會(huì)接受責(zé)任并主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任，同時(shí)他們所表現(xiàn)出的主體意識(shí)將使成人逐漸信任他們完全有能力參與到課程決策中來(lái)。格倫·哈斯(G.Hass)認(rèn)為，“在課程規(guī)劃中，學(xué)生也是有待開(kāi)發(fā)的資源。學(xué)生最有權(quán)利來(lái)解釋現(xiàn)行課程中的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。他們對(duì)課程的反應(yīng)至關(guān)重要。研究已多次表明：當(dāng)學(xué)生參與到課程規(guī)劃與評(píng)價(jià)中時(shí)，學(xué)習(xí)的效果就會(huì)大大提高”英國(guó)課程學(xué)者凱莉(A.V.Kelly)認(rèn)為，學(xué)生參與課程決策有利于其社會(huì)性的發(fā)展，也即學(xué)生的民主解放和民主權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。為此，教育必須確保每個(gè)人的解放和權(quán)利的落實(shí)，要發(fā)展每個(gè)人參與、控制自己生活的能力。

三、學(xué)生參與課程決策的可行性論證

在課程變革過(guò)程中，學(xué)生參與課程決策非常必要，我們還需要分析學(xué)生參與課程決策的可行性問(wèn)題，而這實(shí)際上也是影響學(xué)生參與課程決策的重要因素。

(一)學(xué)生具有參與課程決策的能力

許多人認(rèn)為學(xué)生只是處于發(fā)展中的個(gè)體，他們并不具有參與課程決策的能力，因此在課程決策中忽視了學(xué)生的聲音。事實(shí)上，學(xué)生具有參與課程決策的能力。斯基爾貝克(M.Skilbeck)認(rèn)為，學(xué)生可以通過(guò)多種方式參與課程決策，當(dāng)然這必須與他們的經(jīng)驗(yàn)、能力和年齡階段相適應(yīng)，如選擇或幫助選擇部分閱讀材料和教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)問(wèn)題等。在他看來(lái)，任何年齡階段的學(xué)生都可以幫助決定如何評(píng)價(jià)他們的成績(jī)并參與評(píng)價(jià)過(guò)程的討論；隨著年齡的增長(zhǎng)，他們可能在討論中對(duì)教學(xué)內(nèi)容和方法提出問(wèn)題；任何年齡階段的兒童也都可以參與討論他們需要什么。由此看來(lái)，成人不應(yīng)低估學(xué)生的能力，為使課程變革取得盡可能多的成效，在課程變革中征詢學(xué)生的意見(jiàn)、賦予他們參與課程決策的權(quán)力是完全必要的。但是，學(xué)生參與課程決策也受一定的因素影響。勞頓(D.Lawton)指出：“學(xué)生的參與是適當(dāng)?shù)模⒉皇钦f(shuō)所有的孩子都有能力，都能準(zhǔn)備好或愿意分擔(dān)決策政策一事的。適宜的年齡、成熟程度、責(zé)任感等都是應(yīng)當(dāng)作相應(yīng)考慮的?！?br />
(二)學(xué)生參與課程決策具有法律政策基礎(chǔ)

實(shí)際上，學(xué)生參與課程決策具有一定的法律政策基礎(chǔ)。迄今為止《，兒童權(quán)利公約》是保護(hù)兒童權(quán)利內(nèi)容最全面、最為國(guó)際社會(huì)認(rèn)可的一項(xiàng)法律文書(shū)。該《公約》于1989年在第44屆聯(lián)合國(guó)大會(huì)上通過(guò)，1990年9月2日正式生效。《公約》第十二條明文規(guī)定：締約國(guó)應(yīng)確保有主見(jiàn)能力的兒童有權(quán)對(duì)影響到其本人的一切事項(xiàng)自由發(fā)表自己的意見(jiàn)，對(duì)兒童的意見(jiàn)應(yīng)按照其年齡和成熟程度給以適當(dāng)?shù)目创Ｊ聦?shí)上，世界各國(guó)的法律法規(guī)也大多都有關(guān)于兒童參與權(quán)利的規(guī)定。西班牙1978年《憲法》第27條第5款規(guī)定：“公共權(quán)力通過(guò)制定總的教育計(jì)劃和創(chuàng)辦教育中心途徑保證每一個(gè)人的教育權(quán)利，使之有效地參與一切有關(guān)方面”。自2007年6月1日起施行《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法(修訂)》第一章第三條明文規(guī)定：未成年人享有生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護(hù)權(quán)、參與權(quán)等權(quán)利。目前，三級(jí)課程管理體制的實(shí)行使得我國(guó)課程權(quán)力逐步下放，這就為學(xué)生參與課程決策提供了條件。2002年頒布的《湖北省義務(wù)教育學(xué)校課程開(kāi)發(fā)與管理的指導(dǎo)意見(jiàn)(試行)》明確規(guī)定：學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)使學(xué)生能夠在一定范圍內(nèi)和一定程度上參與課程的決策，享有必要的課程管理權(quán)利。

四、學(xué)生參與課程決策的方法論

(一)轉(zhuǎn)變觀念，樹(shù)立學(xué)生權(quán)力意識(shí)

如若使學(xué)生參與課程決策的權(quán)力的在教育系統(tǒng)中得以立足并發(fā)揮作用，首先要求成人(諸如行政官員、課程專家、學(xué)科專家、校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)等)以及學(xué)生對(duì)學(xué)生參與課程決策的必要性與合理性在思想上有深刻而全面的認(rèn)識(shí)。其中，成人觀念的轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵因素，因?yàn)槌扇说氖跈?quán)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生參與課程決策的現(xiàn)實(shí)條件。成人觀念的轉(zhuǎn)變應(yīng)包括以下內(nèi)容：成人應(yīng)認(rèn)識(shí)到其個(gè)人在知識(shí)結(jié)構(gòu)、精力和信息等方面不可能掌握課程決策的方方面面，很多情況下廣大學(xué)生更能直接感受到課程決策中的具體細(xì)節(jié)和運(yùn)作情況；成人應(yīng)相信學(xué)生有參與課程決策的愿望和能力，并能在實(shí)際參與中提高參與決策的能力，而且成人應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的引導(dǎo)。對(duì)學(xué)生而言，具有民主參與意識(shí)、增強(qiáng)責(zé)任感是實(shí)現(xiàn)學(xué)生有效參與課程決策的前提條件，因而學(xué)生要樹(shù)立積極參與、維護(hù)合法權(quán)益的觀念。學(xué)生應(yīng)認(rèn)識(shí)到：參與課程決策并非與成人爭(zhēng)奪傳統(tǒng)的參與權(quán)，而是爭(zhēng)取學(xué)生主體地位所應(yīng)具有的權(quán)力；隨著民主觀念的深入和參與面的擴(kuò)大，學(xué)生參與和成人參與具有同等重要的意義。

(二)在課程決策不同層級(jí)為學(xué)生參與創(chuàng)造條件

學(xué)生參與課程決策具有現(xiàn)實(shí)性和合理性，但在不同的層面如中央、地方、學(xué)校和課堂，學(xué)生具體參與的情況不盡相同，需要進(jìn)行具體分析。

盡管學(xué)生在中央層面參與課程決策的權(quán)力非常有限，但是我們無(wú)法否認(rèn)學(xué)生在這一層次參與的重要性。為此，我們就需要為學(xué)生的參與創(chuàng)造必要的條件。瓦克和索爾蒂斯(Docker Walker&Jonas F.Solitis)曾在《課程與目的》一書(shū)中，針對(duì)課程目標(biāo)確定過(guò)程中缺乏共識(shí)這一現(xiàn)象，指出應(yīng)創(chuàng)立國(guó)家教育政策委員會(huì)(National Educational Policies Commission)，它由20個(gè)左右成員組成，比如國(guó)家教育協(xié)會(huì)成員、官員、學(xué)生、工人等。委員會(huì)要對(duì)團(tuán)體、個(gè)人、國(guó)家的教育需求展開(kāi)調(diào)查，然后將獲得的信息由委員會(huì)匯集出版，建議立法者、美國(guó)教育局、國(guó)家教育機(jī)構(gòu)以及其它權(quán)責(zé)機(jī)構(gòu)采取合適的行動(dòng)。此外，州政府也要建立類似委員會(huì)。在這些委員會(huì)中任何被父母支持的由二十名或者更多的學(xué)生組成的團(tuán)體可通過(guò)署名方式表達(dá)他們的課程意愿。法國(guó)盡管是中央集權(quán)制國(guó)家，但它的課程決策卻有較多的自由和多樣化，其課程標(biāo)準(zhǔn)由國(guó)民教育部“學(xué)校教育總局”制定，并報(bào)“國(guó)民教育最高審議會(huì)”審定，審議會(huì)構(gòu)成人員相當(dāng)廣泛，包括官員、專家學(xué)者、教師、家長(zhǎng)、團(tuán)體代表、學(xué)生會(huì)及工會(huì)團(tuán)體代表。筆者認(rèn)為，為保證我國(guó)學(xué)生參與中央層次的課程決策，我們應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生參與的制度建設(shè)，比如聽(tīng)證會(huì)制度等。當(dāng)然，地方以及學(xué)校層次也應(yīng)加強(qiáng)諸如聽(tīng)證會(huì)制度等方面的建設(shè)。聽(tīng)證會(huì)制度是現(xiàn)代民主社會(huì)普遍推行的用于保證各方利益主體平等參與公共決策，以實(shí)現(xiàn)決策民主化、公正化的重要制度設(shè)計(jì)。凡是制訂或調(diào)整涉及學(xué)生切身利益的課程文件，都要以聽(tīng)證會(huì)的形式公開(kāi)聽(tīng)取學(xué)生的意見(jiàn)和建議。

就地方層面課程決策而言，美國(guó)的州級(jí)課程改革往往并不要求學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)，只有很少學(xué)生能向州立法機(jī)構(gòu)組織的委員會(huì)、州教育委員會(huì)陳述意見(jiàn)。不過(guò)，學(xué)生經(jīng)常被邀請(qǐng)參加學(xué)區(qū)課程團(tuán)體，從個(gè)別學(xué)校選取學(xué)生，然后派他們參加學(xué)區(qū)課程會(huì)議。在較大學(xué)區(qū)可能有一個(gè)學(xué)區(qū)中心課程委員會(huì)，該機(jī)構(gòu)主要協(xié)助課程中心辦公室的專家的工作，它有來(lái)自學(xué)區(qū)里不同學(xué)校的代表，以及選民代表，包括學(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)生、大學(xué)研究機(jī)構(gòu)的人員、當(dāng)?shù)厣虡I(yè)界和社區(qū)的領(lǐng)導(dǎo)者。在課程中心專家協(xié)助下，學(xué)區(qū)中心課程委員會(huì)可決定安排課程開(kāi)發(fā)和課程管理的方案。不過(guò)，美國(guó)課程學(xué)者阿姆斯特朗(D.G.Armstrong)指出，在確定參加課程團(tuán)體學(xué)生成員的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，課程領(lǐng)導(dǎo)人通常會(huì)面臨兩難境地，受選的學(xué)生或許不代表接受過(guò)現(xiàn)行完整課程學(xué)習(xí)的學(xué)生，如果課程領(lǐng)導(dǎo)人設(shè)法得到符合新課程學(xué)習(xí)要求的學(xué)生代表，或許這些學(xué)生沒(méi)有能力按照有利于課程團(tuán)體工作的方式陳述他們的要求。

學(xué)生在學(xué)校層級(jí)課程決策中應(yīng)以合作者身份全面參與對(duì)課程內(nèi)容、課程目標(biāo)及設(shè)置的科目等方面進(jìn)行討論，同時(shí)學(xué)生在合作參與中也獲得了發(fā)展，他們有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)和運(yùn)用民主。馬什(Marsh，1997)認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校層面的決策參與有低、中、高三個(gè)水平，即“接受咨詢(如學(xué)校評(píng)估)”、“學(xué)生充當(dāng)積極角色(如學(xué)生自治會(huì))”、“學(xué)生分享決策權(quán)(如學(xué)校課程研制委員會(huì))”。最低層次上，學(xué)生作為咨詢對(duì)象為學(xué)校所考慮。在中等層次上，學(xué)生通過(guò)一些自治組織(如學(xué)生會(huì))參與學(xué)?；顒?dòng)，有了更多的機(jī)會(huì)與空間，從而在課程決策方面充當(dāng)積極角色。在高級(jí)層次上，學(xué)?？蓪ｉT組織有學(xué)生代表作為成員的課程研制委員會(huì)，從而使學(xué)生在課程內(nèi)容選擇、科目設(shè)置、課程評(píng)價(jià)等方面分享決策權(quán)。

目前愈來(lái)愈多的課程研究者開(kāi)始關(guān)注教室層級(jí)的課程決策，這就使課程成為在教室中教師、學(xué)生、教材、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)與轉(zhuǎn)化。馬什(Marsh，1997)認(rèn)為，學(xué)生在班級(jí)層面的決策參與有低、中、高三個(gè)水平，即“接受咨詢(如需求分析)”、“學(xué)生積極制定方案(如研究計(jì)劃)”和“學(xué)生參與多數(shù)課堂活動(dòng)的決策(所有學(xué)科均要求協(xié)商合作)”。最低限度的學(xué)生參與是學(xué)生作為咨詢對(duì)象而為教師所考慮，而非直接參與課程決策；在中間層次，學(xué)生能積極主動(dòng)地制定計(jì)劃；在高級(jí)層次，學(xué)生在多數(shù)領(lǐng)域或活動(dòng)中都是積極主動(dòng)的參與者。興起于20世紀(jì)70年代末期的協(xié)商課程認(rèn)為學(xué)生在課程形成過(guò)程中應(yīng)與教師共享權(quán)力。澳大利亞的協(xié)商課程提出者布莫(Garth Boomer)認(rèn)為，學(xué)生參與課程決策主要體現(xiàn)在：自主確定一些個(gè)人或小組的學(xué)習(xí)項(xiàng)目或目標(biāo)；在學(xué)習(xí)活動(dòng)或順序方面提出建議；和教師一起安排學(xué)習(xí)期限與學(xué)習(xí)合同；提出可能的評(píng)價(jià)方法方面的建議；提出內(nèi)容修改或擴(kuò)充方面的建議；協(xié)商解決某種特殊情境下可選擇的學(xué)習(xí)方案。

(三)加強(qiáng)學(xué)生參與課程決策研究

學(xué)生參與課程決策的理論研究的欠缺，是制約學(xué)生參與課程決策水平的重要因素之一。由于學(xué)生在年齡、知識(shí)、能力等方面的原因，以及傳統(tǒng)課程管理體制的影響，學(xué)生在課程中的主體地位未得到很好的體現(xiàn)，所以學(xué)生參與課程決策的理論研究還相當(dāng)匱乏，從而影響了學(xué)生在課程決策實(shí)踐中的有效參與。要真正把學(xué)生當(dāng)作課程決策的主體，并把他們納入到課程決策的軌道中來(lái)，有很多的實(shí)際工作要做，除了尋找有力的理論支撐外，還需要對(duì)目前課程決策中的學(xué)生參與情況進(jìn)行實(shí)證分析，并在此基礎(chǔ)上提出具有理論和實(shí)踐操作意義的策略與建議，以有力保證學(xué)生參與課程決策權(quán)力的實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，學(xué)生參與課程決策的參與范圍、參與程度、參與組織機(jī)構(gòu)、參與方式以及相關(guān)保障措施等方面的研究都有待進(jìn)一步深入。只有在理論上對(duì)學(xué)生參與課程決策給予充分的支撐，在課程決策實(shí)踐中才能更好地創(chuàng)設(shè)條件構(gòu)建有利于學(xué)生參與的變革環(huán)境，學(xué)生也才能在課程決策活動(dòng)中據(jù)“理”力爭(zhēng)、以“理”服人，最終使學(xué)生參與課程決策真正落到實(shí)處。