校本課程開發(fā)：重建知識(shí)倫理
時(shí)間：2014/7/18
倫理問(wèn)題本來(lái)是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，但在課程領(lǐng)域也出現(xiàn)了以知識(shí)間地位不平等為主要表現(xiàn)的知識(shí)倫理問(wèn)題。課程各環(huán)節(jié)存在怎樣的知識(shí)倫理問(wèn)題？新的知識(shí)觀對(duì)知識(shí)倫理的重建有何意義？如何通過(guò)校本課程開發(fā)重建新的知識(shí)倫理關(guān)系？課程改革要取得預(yù)期效果，就應(yīng)重視對(duì)這些問(wèn)題的研究。
一、知識(shí)倫理失落：從目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施到評(píng)價(jià)全過(guò)程
知識(shí)間的地位和結(jié)構(gòu)構(gòu)成了知識(shí)倫理關(guān)系。傳統(tǒng)的課程，也就是缺乏校本意義的課程，無(wú)論在課程的哪一個(gè)環(huán)節(jié)，都存在著忽視知識(shí)倫理的問(wèn)題，是一種知識(shí)倫理失落的課程。正是由于知識(shí)倫理的缺失，導(dǎo)致課程編制各個(gè)環(huán)節(jié)諸多問(wèn)題的出現(xiàn)，甚至可以說(shuō)，正是課程中的知識(shí)倫理問(wèn)題成了課程領(lǐng)域諸多問(wèn)題的根源。
確立課程目標(biāo)是課程設(shè)計(jì)的首要環(huán)節(jié)。我國(guó)的課程一直把“雙基”，即基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能作為主要目標(biāo)。由于對(duì)學(xué)生應(yīng)該掌握什么知識(shí)與技能存在模糊認(rèn)識(shí)，人們以為只要學(xué)好了學(xué)科知識(shí)，就可以實(shí)現(xiàn)“雙基”目標(biāo)。學(xué)科課程的實(shí)施有助于學(xué)生獲得較為系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，但學(xué)科課程使學(xué)術(shù)知識(shí)受重視，情意知識(shí)和體驗(yàn)知識(shí)受冷落，并把教育和生活對(duì)立起來(lái)。學(xué)科課程實(shí)施的結(jié)果是學(xué)生掌握了一般性的知識(shí)體系，但不能從課程的學(xué)習(xí)中掌握與自己的現(xiàn)實(shí)生活息息相關(guān)的地方性知識(shí)，難以掌握生活的技能和技巧。根據(jù)美國(guó)著名課程理論家泰勒的課程觀，課程目標(biāo)應(yīng)來(lái)源于對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究、對(duì)校外當(dāng)代生活的研究、來(lái)自科目專家的目標(biāo)建議。但對(duì)地方性知識(shí)的忽視，使那些與學(xué)生密切相關(guān)的知識(shí)邊緣化，甚至排斥在課程體系之外，課程目標(biāo)的重要來(lái)源，即對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究和對(duì)校外當(dāng)代生活的研究被忽略了；除了“雙基”，課程目標(biāo)的其它部分被忽略了，課程目標(biāo)也就成了不完整的、有缺陷的目標(biāo)。校本課程開發(fā)為確立新型的、完整的課程目標(biāo)提供了可能。
制約課程內(nèi)容選擇的因素主要包括三個(gè)方面：社會(huì)因素、受教育者身心發(fā)展的規(guī)律、科學(xué)文化知識(shí)。課程應(yīng)該既要選擇科學(xué)的基本事實(shí)、概念、原理和方法，又要重視學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容。但傳統(tǒng)的課程內(nèi)容，突出了科學(xué)文化知識(shí)，忽視了社會(huì)因素和學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律；強(qiáng)調(diào)了科學(xué)的概念和原理，忽視了科學(xué)的基本事實(shí)和方法；重視了間接經(jīng)驗(yàn)，忽視了直接經(jīng)驗(yàn)?？茖W(xué)使人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)超越了神學(xué)的領(lǐng)域，沖破了宗教和迷信的藩籬。自從英國(guó)的斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的命題，科學(xué)知識(shí)無(wú)可爭(zhēng)議地成為“最有價(jià)值”的知識(shí)體系，成為基本的課程內(nèi)容，以致取得至高無(wú)上的地位?？茖W(xué)知識(shí)地位的確立保證了學(xué)生基本的素質(zhì)。但科學(xué)知識(shí)主宰一切的課程觀、科學(xué)知識(shí)至上的知識(shí)倫理結(jié)構(gòu)所造成的最大缺陷就是忽略了人，使教育與生活對(duì)立起來(lái)?？茖W(xué)知識(shí)進(jìn)入課程及建立在科學(xué)基礎(chǔ)上的知識(shí)的現(xiàn)代化過(guò)程，在很大程度上剝奪了本土知識(shí)、地方性知識(shí)等的合法性?？茖W(xué)壟斷了知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。因此，科學(xué)知識(shí)實(shí)際上是民主決策的標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)家實(shí)際上支配著絕大多數(shù)的社會(huì)決策。但科學(xué)知識(shí)型的缺陷很多，最大的缺陷就是其如同歷史上曾出現(xiàn)的神話知識(shí)型和形而上學(xué)知識(shí)型一樣，一旦形成以后就染上了偏執(zhí)的、霸道的、虛榮和貪婪的毛病；它試圖成為所有知識(shí)領(lǐng)域的方法論；它建立了新的知識(shí)帝國(guó)并自己占領(lǐng)最高的位置。也就是說(shuō)，在課程內(nèi)容選擇上出現(xiàn)了嚴(yán)重的知識(shí)倫理缺陷，把本來(lái)十分重要的實(shí)踐知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)放到了可有可無(wú)的地位，使之成了科學(xué)知識(shí)帝國(guó)的“奴隸”。再加上全國(guó)使用統(tǒng)編教材，更使具有地方性的本土知識(shí)或者無(wú)法進(jìn)入課程內(nèi)容，或者從課程內(nèi)容中被剔除出來(lái)。這樣造成的一個(gè)突出問(wèn)題是學(xué)生只學(xué)到了外在的、與自己的日常生活沒(méi)有多少關(guān)系的知識(shí)，個(gè)性化的知識(shí)體系難以建立。要建立合理的知識(shí)倫理，學(xué)會(huì)對(duì)所有知識(shí)的尊重，就要消除知識(shí)霸權(quán)，結(jié)束一部分知識(shí)控制和宰制知識(shí)結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)的狀況，克服科學(xué)知識(shí)至高無(wú)上的不合理狀況，實(shí)行知識(shí)民主。校本課程的開發(fā)為我們找到了解決這些問(wèn)題的出路。
課程內(nèi)容選擇上的知識(shí)倫理缺陷也影響到課程實(shí)施的實(shí)踐環(huán)節(jié)。長(zhǎng)期以來(lái)，課程被認(rèn)為是規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，而這種規(guī)范性的內(nèi)容又是按照學(xué)科編制的，課程成了學(xué)科或者各門學(xué)科的總合。教師無(wú)權(quán)也沒(méi)有必要思考課程，只能在課堂教學(xué)中忠實(shí)地傳授既定學(xué)科的內(nèi)容，教學(xué)蛻變成純粹“教教材”的過(guò)程。這樣，課程的實(shí)施成了簡(jiǎn)單的教師的講授和學(xué)生的死記硬背，課程也就不斷走向了孤立、封閉與萎縮，走向繁、難、偏、舊，而教學(xué)也變得死板、被動(dòng)和機(jī)械，既談不上教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，更談不上學(xué)生主體性的張揚(yáng)。教學(xué)內(nèi)容的唯一性，使學(xué)生的獨(dú)立性、自主性難以發(fā)揮，由于缺少質(zhì)疑、調(diào)查、探究的機(jī)會(huì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也就缺少了主動(dòng)性和個(gè)性，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動(dòng)的方式也難以發(fā)生有價(jià)值的變化。就是說(shuō)課程改革過(guò)程中被人們揭示出來(lái)的傳統(tǒng)課程與教學(xué)的所有問(wèn)題，都可以說(shuō)與課程各個(gè)環(huán)節(jié)的知識(shí)倫理問(wèn)題有關(guān)。沒(méi)有合理的知識(shí)倫理結(jié)構(gòu)，也就沒(méi)有合理的課程實(shí)踐活動(dòng)；處理不好各種知識(shí)間的關(guān)系，就直接影響到課程實(shí)施的效果。校本課程開發(fā)為克服這些問(wèn)題帶來(lái)了機(jī)遇。
課程的取向與課程中知識(shí)的地位相聯(lián)系，不論是科學(xué)主義的取向，還是人文主義的取向，是內(nèi)在取向還是結(jié)果取向，都對(duì)課程的評(píng)價(jià)產(chǎn)生影響。不論是對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)，還是課程實(shí)施環(huán)節(jié)完成以后對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，都受到取向的影響。由于課程內(nèi)容選擇上的知識(shí)不平等問(wèn)題，或者由于課程中知識(shí)倫理的缺陷，造成了課程評(píng)價(jià)只是對(duì)學(xué)生科學(xué)知識(shí)掌握的多少、質(zhì)量等的評(píng)價(jià)，說(shuō)明了課程對(duì)科學(xué)知識(shí)反映的情況，而人文知識(shí)和人文素質(zhì)沒(méi)有進(jìn)入課程評(píng)價(jià)者的視野，得不到應(yīng)有的評(píng)價(jià)地位。這樣，就把學(xué)生當(dāng)成了知識(shí)的容器，而沒(méi)有當(dāng)成具有完整個(gè)性和人格的社會(huì)成員。正是沒(méi)有人文知識(shí)和人文精神的應(yīng)有地位，或者說(shuō)知識(shí)倫理缺位，造成了學(xué)生人文素質(zhì)的缺乏；評(píng)價(jià)重視最后的學(xué)習(xí)結(jié)果，而學(xué)習(xí)的過(guò)程被忽視了；只是對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，而沒(méi)有對(duì)教師的評(píng)價(jià)，更沒(méi)有學(xué)生自覺自律的內(nèi)部評(píng)價(jià)。校長(zhǎng)、學(xué)生、家長(zhǎng)等共同參與的評(píng)價(jià)制度得不到落實(shí)，教師對(duì)自己教學(xué)的分析和反思也就成了空話，學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系的建立也就成了空話。這種評(píng)價(jià)取向使學(xué)生失去了了解科學(xué)發(fā)生的過(guò)程的機(jī)會(huì)，影響到學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的形成，直接影響到學(xué)生的素質(zhì)。傳統(tǒng)課程最致命的缺陷是忽視學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)，根源是課程體系本身沒(méi)有為創(chuàng)造提供應(yīng)有的空間。如果不進(jìn)行校本課程的開發(fā)和知識(shí)倫理的重建，這種局面就難以得到根本的改觀。
二、新知識(shí)觀：為知識(shí)倫理重建奠基
后現(xiàn)代知識(shí)法則對(duì)我們通過(guò)校本課程開發(fā)重建知識(shí)倫理提供了重要啟示。在后現(xiàn)代狀況下，無(wú)論在科學(xué)領(lǐng)域還是其它知識(shí)領(lǐng)域，與現(xiàn)在性聯(lián)系在一起的對(duì)普遍性、一元性、同一性、確定性等的追求的合法性已被否定，代之而起的是對(duì)特殊性、多元性、差異性和變異性等的肯定和崇尚。那種把原本反映人類認(rèn)識(shí)多樣性的各種知識(shí)等級(jí)化、分層化的知識(shí)政體受到后現(xiàn)代知識(shí)觀的解構(gòu)和顛覆。各種新的知識(shí)理論為知識(shí)倫理的重建提供了依據(jù)。
現(xiàn)代心理學(xué)對(duì)知識(shí)進(jìn)行了新的劃分，將人類具有的知識(shí)劃分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、操作性知識(shí)，其中操作性知識(shí)是程序性知識(shí)的一個(gè)重要方面。陳述性知識(shí)是指?jìng)€(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)。這類知識(shí)主要用來(lái)回答有關(guān)世界“是什么”和“為什么”的問(wèn)題。一般通過(guò)理解和記憶獲得，與加涅學(xué)習(xí)分類中的言語(yǔ)信息相一致；程序性知識(shí)是指?jìng)€(gè)人沒(méi)有有意識(shí)的提取線索，只能借助某種作業(yè)形式來(lái)間接推測(cè)其存在的知識(shí)。它主要回答有關(guān)“怎么辦”的問(wèn)題。它也是一套辦事的操作步驟，在本質(zhì)上，由概念和規(guī)則構(gòu)成。程序性知識(shí)又分為兩個(gè)亞類：一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，加涅稱之為智慧技能；另一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)，加涅稱之為認(rèn)知策略。由于動(dòng)作技能也是按照某種規(guī)則辦事的能力，因此也屬于程序性知識(shí)。在我們傳統(tǒng)的課程體系中，實(shí)際上是陳述性知識(shí)的一統(tǒng)天下，而程序性知識(shí)則處于可有可無(wú)的地位，知識(shí)的倫理價(jià)值失落于人們對(duì)知識(shí)價(jià)值的片面認(rèn)識(shí)上。校本課程的一個(gè)特點(diǎn)是給予活動(dòng)課程、選修課程、地方課程應(yīng)有的地位，也就是說(shuō)課程將更加個(gè)性化，更加重視操作和實(shí)踐活動(dòng)。操作性知識(shí)，即程序性和策略性知識(shí)將隨著校本課程的開發(fā)而獲得應(yīng)有的地位和尊嚴(yán)。
上個(gè)世紀(jì)70年代開始，“本土知識(shí)”逐漸引起人們的重視。教育改革的推進(jìn)使本土知識(shí)合法化逐漸列入議事日程。雖然人們對(duì)本土知識(shí)有不同的定義和不同的理解，但本土知識(shí)的基本含義是確定的。毛里爾(Maurial, M,1999)認(rèn)為“本土知識(shí)是本土人民在某一地區(qū)與自然的相互作用過(guò)程中所形成的認(rèn)識(shí)和智慧結(jié)晶”。認(rèn)為本土知識(shí)具有“地方性”、“整體性”和“口頭性”。瓦倫和邁克基男將本土知識(shí)與“學(xué)校知識(shí)”或“學(xué)院知識(shí)”相對(duì)應(yīng)。這深刻地說(shuō)明了本土知識(shí)沒(méi)有進(jìn)入學(xué)校課程體系的基本事實(shí)，但也為大量本土知識(shí)進(jìn)入學(xué)校課程留下了空間。本土性知識(shí)實(shí)際上是一種“地方性知識(shí)”，也是一種“被壓迫的知識(shí)”。就是說(shuō)，由于舊的課程體系存在的知識(shí)倫理缺陷，使本土知識(shí)受到壓抑，成為“流放者”。而校本課程開發(fā)為本土知識(shí)進(jìn)入課程提供了極好的條件，或者說(shuō)，校本課程就是為本土性知識(shí)、地方性知識(shí)進(jìn)入課程而開設(shè)的。正是本土性知識(shí)的存在和具有的價(jià)值促成了校本課程的開發(fā)，正是校本課程開發(fā)找到了本土性知識(shí)在整個(gè)知識(shí)體系中的地位和價(jià)值。對(duì)本土性知識(shí)的尊重就是重新樹立新的知識(shí)倫理觀，是在重建新的知識(shí)倫理秩序。本土性知識(shí)的存在和所具有的積極價(jià)值為校本課程開發(fā)奠定了深厚的知識(shí)基礎(chǔ)和倫理基礎(chǔ)。
1958年英國(guó)物理化學(xué)家和思想家波蘭尼(Polanyi, M.)在《人的研究》一書中提出：“人類有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能表述的。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)。在當(dāng)代知識(shí)理論中，人們將這種不能清晰地反思和陳述的知識(shí)稱為“隱性知識(shí)”或“緘默知識(shí)”，將那些能夠明確反思和陳述的知識(shí)稱為“顯性知識(shí)”。實(shí)際上，這種只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)在人類知識(shí)的歷史上長(zhǎng)期處于一種受壓迫的境地，可以說(shuō)是知識(shí)王國(guó)的“流放者”。長(zhǎng)期以來(lái)，知識(shí)領(lǐng)域存在著嚴(yán)重的倫理不平等的問(wèn)題，顯性知識(shí)在長(zhǎng)期的學(xué)校課程體系中無(wú)可爭(zhēng)議地占據(jù)主導(dǎo)地位，而隱性知識(shí)則“流放”于可有可無(wú)的人們的無(wú)意識(shí)世界。而實(shí)際上隱性知識(shí)對(duì)于兒童的生活及認(rèn)識(shí)具有基礎(chǔ)性作用，是兒童顯性知識(shí)的“向?qū)А焙汀爸魅恕薄鹘y(tǒng)課程的知識(shí)倫理缺陷，使緘默的知識(shí)沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。校本課程開發(fā)是對(duì)教師和學(xué)生個(gè)性的尊重，為個(gè)性化學(xué)習(xí)和個(gè)性化教學(xué)提供了便利?！皩W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”實(shí)際上是一種“實(shí)踐教學(xué)”，是豐富多彩的科學(xué)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐、藝術(shù)實(shí)踐，實(shí)際上是對(duì)隱性知識(shí)價(jià)值的推崇。校本課程開發(fā)是對(duì)隱性知識(shí)的價(jià)值和在學(xué)習(xí)中的作用的認(rèn)可和尊重，是對(duì)學(xué)生行為的改變或重塑，這不僅是一種訓(xùn)練、規(guī)范或約束的外在過(guò)程，而且也是一種認(rèn)識(shí)、理解與重構(gòu)其內(nèi)在知識(shí)基礎(chǔ)和信念的過(guò)程。校本課程開發(fā)為隱性知識(shí)獲得合法性提供了歷史機(jī)遇，既是對(duì)個(gè)性化知識(shí)的解放，也是對(duì)教師和學(xué)生個(gè)性的解放，是向合理知識(shí)倫理的復(fù)歸。
以皮亞杰、布魯納、維果茨基為代表的建構(gòu)主義思潮對(duì)現(xiàn)代教育教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)是建構(gòu)的，也是個(gè)性化的，只要承認(rèn)知識(shí)的建構(gòu)性也就承認(rèn)了知識(shí)具有個(gè)體性，建構(gòu)的知識(shí)與確定的知識(shí)都是存在的。這就使我們更加容易認(rèn)識(shí)到知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力培養(yǎng)的重要意義，也為個(gè)體知識(shí)與一般知識(shí)的共存提供了倫理依據(jù)。可以說(shuō)一般知識(shí)與個(gè)體知識(shí)的關(guān)系就是直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，別人的知識(shí)與自己的知識(shí)的關(guān)系。我們知道，不論是行為主義還是認(rèn)知主義，都屬于客觀主義認(rèn)識(shí)論范疇。他們把知識(shí)看作是對(duì)“客觀實(shí)在”的摹寫或反映，知識(shí)的真理性是由其與“客觀實(shí)在”符合的程度決定的，知識(shí)因而是客觀的。由客觀主義知識(shí)觀必然派生出決定論的知識(shí)觀和還原主義知識(shí)觀。科學(xué)就成了知識(shí)的典范和代表，成了“真知識(shí)”、有價(jià)值的知識(shí)，這種知識(shí)也將是“價(jià)值中立的”。這種知識(shí)觀指導(dǎo)下的教學(xué)活動(dòng)必然是客觀知識(shí)的傳遞過(guò)程，教學(xué)必然也是遵循客觀規(guī)律，按照嚴(yán)格步驟和程序進(jìn)行，學(xué)生也必然是被動(dòng)的接受知識(shí)，教學(xué)也就成了對(duì)學(xué)生的控制過(guò)程。建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的，知識(shí)內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中，科學(xué)知識(shí)也帶有偏見并經(jīng)過(guò)人價(jià)值觀念的過(guò)濾，并非“價(jià)值無(wú)涉”。知識(shí)是在人的心靈與外界客體相互作用的過(guò)程中從內(nèi)部生成的，人的心靈具有自覺能動(dòng)性，學(xué)習(xí)也就成了主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，是對(duì)知識(shí)和現(xiàn)象不斷解釋和理解的過(guò)程，是對(duì)已有知識(shí)體系不斷進(jìn)行再改造、再加工以獲得新的意義、新的理解的過(guò)程。建構(gòu)主義使教學(xué)成為人的解放的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生是知識(shí)建構(gòu)的主體，通過(guò)知識(shí)建構(gòu)不斷提升自身的意義和價(jià)值。建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)學(xué)生個(gè)人知識(shí)價(jià)值的確立，為知識(shí)倫理的重建提供了有力的說(shuō)明。校本課程開發(fā)的理念之一就是對(duì)學(xué)生個(gè)性、興趣的尊重，為學(xué)生自己知識(shí)的建構(gòu)和個(gè)性化知識(shí)的發(fā)展創(chuàng)造了條件。根據(jù)學(xué)生的興趣進(jìn)行校本課程建設(shè)，也是對(duì)學(xué)生人格的尊重，體現(xiàn)了以人為本、個(gè)人本位、人性化的現(xiàn)代精神。
三、知識(shí)倫理重建：校本課程開發(fā)
校本課程開發(fā)為各種知識(shí)攜手進(jìn)入課程體系提供了可能和機(jī)遇。在開發(fā)實(shí)踐中，要樹立知識(shí)平等的民主思想，尊重各種知識(shí)的價(jià)值。人文知識(shí)在現(xiàn)代社會(huì)越來(lái)越顯示其重要性，以人為本是現(xiàn)代課程建設(shè)的基本理念，人性化已成為社會(huì)發(fā)展的潮流。校本課程開發(fā)是對(duì)人文知識(shí)的尊重，是一種科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)協(xié)調(diào)發(fā)展的知識(shí)建構(gòu)?？梢哉f(shuō)，校本課程開發(fā)為科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)攜手走進(jìn)課堂和學(xué)生的心靈提供了契機(jī)。時(shí)代呼喚具有實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才，而單一的學(xué)科課程和單一的課堂講授方法不可能培養(yǎng)有創(chuàng)造性的人才。綜合課程、活動(dòng)課程能夠使學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程，有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。因此，校本課程開發(fā)要在重視陳述性知識(shí)的基礎(chǔ)上加強(qiáng)程序性知識(shí)、操作性知識(shí)的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)體系。尊重地方性的本土知識(shí)是校本課程的出發(fā)點(diǎn)和顯著特征。只有學(xué)生真正掌握地方性的知識(shí)，才有能力為地方的經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展做出貢獻(xiàn)，只有讓地方性知識(shí)進(jìn)入課程，學(xué)生才能形成對(duì)地方的歸屬感、認(rèn)同感，才能關(guān)注和關(guān)心地方的發(fā)展和進(jìn)步，才能有保護(hù)地方環(huán)境的意識(shí)和愿望，也才能具有愛地方、愛國(guó)家的品德和情感。地方性知識(shí)能夠與學(xué)生的生活世界發(fā)生聯(lián)系，與普遍化的知識(shí)相比，沒(méi)有絲毫的自卑和低劣，只有將地方性知識(shí)納入課程體系，才能使課程與學(xué)生的生活世界接軌，才能豐富學(xué)生的生活世界，增強(qiáng)學(xué)生的親身體驗(yàn)，這是課程向更具價(jià)值的領(lǐng)域滲透和擴(kuò)展的必然選擇。地方性知識(shí)進(jìn)入課程是新型知識(shí)倫理建立的基礎(chǔ)，隨著所有知識(shí)都具有“文化性”、“境域性”和“價(jià)值偏好性”等特征的被揭示，本土知識(shí)的“本體價(jià)值”和“工具價(jià)值”被認(rèn)識(shí)，本土知識(shí)將重新被合法化，成為知識(shí)大家庭的平等一員。校本課程開發(fā)也是對(duì)學(xué)生緘默知識(shí)、個(gè)人知識(shí)、隱性知識(shí)的尊重，是與學(xué)生心靈的對(duì)話，是與學(xué)生精神世界的接軌，是課程知識(shí)新的生長(zhǎng)點(diǎn)。要重視學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，讓學(xué)生形成真正屬于自己個(gè)人的知識(shí)，而不僅僅是一般化的普遍的科學(xué)知識(shí)，為課程體系增添無(wú)限的生機(jī)和生命力。校本課程開發(fā)是對(duì)原有課程體系的完善和對(duì)國(guó)家課程的補(bǔ)充，要建立各種知識(shí)能夠搭配、補(bǔ)充、優(yōu)化和合理組織的結(jié)構(gòu)體系，改變單一的講授──記憶的知識(shí)傳遞方式和知識(shí)生產(chǎn)方式，使知識(shí)的生產(chǎn)和傳遞過(guò)程也成為學(xué)生世界觀、價(jià)值觀、態(tài)度和能力等素質(zhì)不斷發(fā)展的過(guò)程，真正實(shí)現(xiàn)課程的歷史性變革。
校本課程開發(fā)為各種知識(shí)進(jìn)入課程體系開辟了重要渠道。校本課程開發(fā)的本質(zhì)是對(duì)地方課程資源的開發(fā)與利用，是學(xué)校在新形勢(shì)下獲得的權(quán)利，是三級(jí)課程管理體制的重要落腳點(diǎn)。知識(shí)存在于地方性的各種課程資源當(dāng)中，對(duì)各種知識(shí)的重視不是抽象的，觀念上的，而是具體的。課程資源是知識(shí)的物質(zhì)載體，知識(shí)是地方性課程資源的精神。二者之間是物質(zhì)和精神的統(tǒng)一，是價(jià)值和載體的統(tǒng)一。校本課程開發(fā)要挖掘?qū)Φ胤浇?jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展具有重要意義的文化資源，保持對(duì)本地文化傳統(tǒng)的尊重，消除不同知識(shí)間存在的高低、貴賤之別，消除學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的唯科學(xué)傾向。要通過(guò)校本課程開發(fā)促進(jìn)知識(shí)間的相互承認(rèn)和尊重，建立民主、平等的知識(shí)倫理觀念。對(duì)各種知識(shí)的尊重不僅是應(yīng)該的，而且是道德的。對(duì)不同知識(shí)身份的認(rèn)同，是建立合理學(xué)校課程體系和學(xué)生知識(shí)體系的重要措施。把被流放的知識(shí)解放出來(lái)，把原來(lái)排斥在課程內(nèi)容之外的知識(shí)吸收進(jìn)課程，不僅是時(shí)代發(fā)展的需要，也是文化多元、價(jià)值多元、知識(shí)表現(xiàn)和生成方式多元的現(xiàn)實(shí)需要。課程建設(shè)要有開放的精神狀態(tài)，表現(xiàn)出科學(xué)知識(shí)的自信和寬容，要相信其它知識(shí)形態(tài)進(jìn)入課程，不僅不會(huì)對(duì)具有主流價(jià)值的知識(shí)構(gòu)成威脅，還會(huì)促進(jìn)其作用的發(fā)揮。
校本課程開發(fā)使各種知識(shí)進(jìn)入課程體系成為必然。校本課程的開發(fā)要依靠教師的智慧和創(chuàng)造性，依靠家長(zhǎng)、社會(huì)人士的支持，依靠學(xué)生的積極參與。開發(fā)校本課程除了是對(duì)國(guó)家課程價(jià)值的尊重，即對(duì)學(xué)科專家的知識(shí)倫理觀的認(rèn)可以外，更是對(duì)教師個(gè)性化知識(shí)的認(rèn)可和尊重，即對(duì)教師智慧和創(chuàng)造性的尊重。既然是校本課程開發(fā)，就要重視和尊重教師的經(jīng)驗(yàn)、能力，把教師當(dāng)作課程開發(fā)、設(shè)計(jì)的專家。與校外的專家一樣教師對(duì)課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施具有重要影響。幾乎所有的研究結(jié)果都表明，教師在一定程度上參與課程規(guī)劃和設(shè)計(jì)工作，不僅會(huì)影響到課程設(shè)計(jì)的結(jié)果，而且也會(huì)影響課程實(shí)施的進(jìn)程。在一些人看來(lái)，中小學(xué)教師的視野和能力有限，不能擔(dān)當(dāng)此任，惟有學(xué)科專家才有資格；中小學(xué)教師一般都沒(méi)有時(shí)間和精力來(lái)參與課程設(shè)計(jì)工作。其實(shí)這些理由并不充分。行動(dòng)研究一直認(rèn)為是校本課程開發(fā)的基本方法。校本課程開發(fā)要發(fā)揮教師的研究作用，既要重視行動(dòng)與問(wèn)題解決，也要重視讓教師和學(xué)生都能在行動(dòng)中求知，逐步形成教師和學(xué)生個(gè)人化的、未定的、有主體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的、長(zhǎng)時(shí)期學(xué)習(xí)的、主體可自由判斷的和主體可建構(gòu)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
校本課程開發(fā)就是要調(diào)整課程的內(nèi)容，使各種有價(jià)值的知識(shí)都進(jìn)入課程，落實(shí)新課程改革提出的校本課程的比例。不斷促進(jìn)知識(shí)的活化、人格化，使教師和學(xué)生成為地方性知識(shí)活化的中介。校本課程開發(fā)，應(yīng)該發(fā)揮地方性知識(shí)在地方建設(shè)、區(qū)域發(fā)展、社區(qū)進(jìn)步中的作用，使其由可有可無(wú)狀態(tài)變成促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要因素，逐步恢復(fù)、鞏固和提高地方性知識(shí)等在課程中的地位。要改革和優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，使各種知識(shí)形成功能互補(bǔ)、相互促進(jìn)、相互正向遷移的結(jié)構(gòu)體系。
校本課程開發(fā)提倡建立新的知識(shí)倫理秩序。在開發(fā)過(guò)程中，應(yīng)注意以下幾個(gè)問(wèn)題：首先，并不是將所有知識(shí)沒(méi)有選擇地、不加區(qū)別地統(tǒng)統(tǒng)納入課程體系，都占有同樣多的份額，而是說(shuō)要注意選擇具有時(shí)代特征，對(duì)學(xué)生的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步具有現(xiàn)實(shí)意義的知識(shí)內(nèi)容。不是尋求知識(shí)間絕對(duì)平等的權(quán)利和地位，而是關(guān)注學(xué)生實(shí)際的、現(xiàn)實(shí)的知識(shí)需要，是建構(gòu)新的知識(shí)倫理關(guān)系。其次，要與基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐緊密結(jié)合。隨著課程決策參與面的擴(kuò)大，學(xué)科本位課程結(jié)構(gòu)的被打破，人文課程和綜合課程的加強(qiáng)，自主、合作、探究等教學(xué)方式的引進(jìn)，舊的知識(shí)秩序格局將會(huì)松動(dòng)，甚至瓦解。因此校本課程開發(fā)既是重建知識(shí)倫理關(guān)系的需要，也是基礎(chǔ)教育課程改革的需要。第三，校本課程的開發(fā)當(dāng)然不是排斥和壓制科學(xué)知識(shí)等內(nèi)容，顛倒原來(lái)的知識(shí)倫理體系，不是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，由一種新的不合理的知識(shí)倫理代替原來(lái)舊的不合理的知識(shí)倫理，是賦予地方性知識(shí)、緘默的知識(shí)、個(gè)人的知識(shí)、操作性的知識(shí)、程序性的知識(shí)等知識(shí)形態(tài)應(yīng)有的地位，消除科學(xué)知識(shí)的霸權(quán)和文化強(qiáng)制。第四，校本課程開發(fā)要以開放的心態(tài)對(duì)待人類所創(chuàng)造的一切文明成果，使各種知識(shí)存在一種互補(bǔ)的、共同進(jìn)步的狀態(tài)，各自發(fā)揮職能，使知識(shí)的智能價(jià)值和倫理價(jià)值都發(fā)揮出來(lái)。這實(shí)際上是對(duì)科學(xué)知識(shí)為核心的課程觀的“揚(yáng)棄”。第五，校本課程開發(fā)當(dāng)然不是無(wú)限制地加大學(xué)校課程中知識(shí)的總量，加重已經(jīng)存在的課業(yè)負(fù)擔(dān)，而是要處理好國(guó)家課程、地方課程與學(xué)校課程關(guān)系。國(guó)家模式與校本模式的此消彼長(zhǎng)，并不意味著某一種模式的消失，也不意味著另一種模式的一統(tǒng)天下，而是意味著彼此的補(bǔ)充和豐富。這是知識(shí)倫理重建的必然選擇。
