教師的課程資源價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)
時(shí)間：2014/7/18
在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程中，課程資源開發(fā)與利用的重要性日益顯著。從改革的理論與實(shí)踐來看，外部課程資源的開發(fā)與利用得到了重視，這與以往其被忽略相比無疑是極大的進(jìn)步。在對外部課程資源重視的同時(shí)，也存在著忽視或者輕視教師課程資源價(jià)值的狀況。特別是在知識觀由現(xiàn)代向后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變的背景下，如果不能科學(xué)、辯證地審視和重視教師作為課程資源的重要價(jià)值及其有效實(shí)現(xiàn)，將直接影響課程資源開發(fā)與利用的整體水平，最終影響新課程改革的實(shí)際成效。
一
知識觀由現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，促成新課改的大力推進(jìn)，引起了課程觀與課程資源觀的變革。新的課程觀與課程資源觀凸顯了“教師即課程”的價(jià)值。
(一)教師本身就是重要的素材性課程資源
課程資源，指形成課程的要素來源以及實(shí)施課程的必要而直接的條件。按照課程資源的功能特點(diǎn)，可以將課程資源劃分為素材性課程資源和條件性課程資源。素材性課程資源的特點(diǎn)，是作用于課堂并能成為課程的素材或來源，比如知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)方式與方法、情感和價(jià)值觀。條件性課程資源的特點(diǎn)，是作用于課程卻并不是形成課程本身的直接來源。它在很大程度上決定著課程的實(shí)施范圍和水平，比如，人力、物力、財(cái)力、時(shí)間、場地、媒介、環(huán)境，以及課程主體對于課程的認(rèn)識狀況等因素。在教育教學(xué)過程中，教師的專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)發(fā)展影響著學(xué)生成長的方方面面，正如季羨林先生所說：“真正優(yōu)秀的學(xué)生不是從課堂里教出來的，而是由優(yōu)秀教師熏陶出來的”。從素材性課程資源的特點(diǎn)來看，教師本身就是課程教學(xué)中重要的素材性資源。
教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，教師的個(gè)性品質(zhì)、道德品質(zhì)、教學(xué)態(tài)度、職業(yè)精神、職業(yè)理想、職業(yè)情操等都是正處于發(fā)展中的學(xué)生模仿的對象，對于學(xué)生素質(zhì)的均衡發(fā)展以及健康的社會化成長，將起到無形但卻深遠(yuǎn)的感化作用。心理學(xué)家班杜拉的“社會學(xué)習(xí)”理論和維果茨基的“交往發(fā)展說”，都認(rèn)為兒童是在與成人的交往中通過觀察、模仿，受到啟示感染才開始成長的。不少教育家提出有關(guān)教育本質(zhì)的“模仿說”，也同樣認(rèn)為兒童的成長學(xué)習(xí)是在模仿感染中展開的。因此，教師的知、情、意、行、智、德所構(gòu)成的一種特有的教師精神文化，是學(xué)生身邊富含教育意蘊(yùn)的活化的課程資源。要培養(yǎng)學(xué)生的品德，就要從教師自身做起。具有專業(yè)道德和專業(yè)情意的教師能在不知不覺中營造一種品德培養(yǎng)的氣氛，學(xué)生也同樣會在不自覺中將教師的優(yōu)秀品質(zhì)內(nèi)化為自身的道德知識、道德情感、道德信念和道德行為。
教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)發(fā)展無不對學(xué)生的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。一方面，教師的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)業(yè)務(wù)能力決定著課程資源的鑒別、開發(fā)、利用水平，教師的智慧啟迪、導(dǎo)引著學(xué)生，成為學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中生動(dòng)的學(xué)習(xí)資源。另一方面，教師的教學(xué)必須具有科學(xué)性和藝術(shù)性，其恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，開啟學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生能力。教師還需要不斷學(xué)習(xí)來豐富自身文化積累、拓寬視野、提升能力，教師學(xué)習(xí)的狀態(tài)將決定教師參與課程資源開發(fā)的能力和程度，教師參與研究教育理論和實(shí)踐將促進(jìn)其自身的專業(yè)成長，并使學(xué)生獲得直接收益。以往，教師總是忽視自己的知識、經(jīng)驗(yàn)和智慧，殊不知在師生互動(dòng)的教學(xué)過程中，教師展現(xiàn)出來的獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格、廣博的知識和經(jīng)驗(yàn)智慧，就是用生命感動(dòng)生命的過程。教師應(yīng)由傳統(tǒng)的知識傳授者、教書匠、知識的權(quán)威，變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、合作者，開發(fā)和利用各種資源，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘?qū)W生發(fā)展的潛質(zhì)和性向，在師生互動(dòng)的課堂教學(xué)中，為學(xué)生提供持續(xù)不斷的活的課程資源。
(二)教師是關(guān)鍵的條件性課程資源
依據(jù)條件性課程資源的特點(diǎn)，教師作為人的因素以及自身以外素材性資源的載體，是課程實(shí)施中關(guān)鍵的條件性資源。課程構(gòu)建主要包括教師對課程具體實(shí)施過程的設(shè)計(jì)，及其實(shí)施過程中對課程價(jià)值與意義的挖掘和體現(xiàn)等，是教師根據(jù)各種相關(guān)因素的具體狀況而進(jìn)行的一種再設(shè)計(jì)。實(shí)踐表明，教師實(shí)際操作的課程，是超越了現(xiàn)行課程計(jì)劃、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容及課程實(shí)施方式方法的約束與規(guī)定的，是打破了制度性課程的原有框架的。可以說，沒有教師就沒有教學(xué)。
教師的素質(zhì)，制約著課程教學(xué)過程中“靜態(tài)資源”的開發(fā)、利用質(zhì)量。課程資源相對于人來說是外在的、對象化的，它不能自覺地進(jìn)入課堂領(lǐng)域，需要教師這一認(rèn)識主體發(fā)揮能動(dòng)性。否則，課程資源的潛在價(jià)值就無法顯現(xiàn)出來并發(fā)揮應(yīng)有的作用。比如拿教材這一重要的課程資源來說，它是教師教、學(xué)生學(xué)的基本依據(jù)，蘊(yùn)涵著豐富的科學(xué)和人文信息。這些信息有的是顯性的、有的是隱性的，這就要求教師基于自身素質(zhì)，透徹理解教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)以及各知識之間的邏輯關(guān)系，尋找書本知識與現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)生實(shí)際的聯(lián)系，準(zhǔn)確把握編者的編寫意圖，使教材的價(jià)值在教師的創(chuàng)造性使用過程中得到體現(xiàn)。同時(shí)，教材是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫出來的，因編者對課程標(biāo)準(zhǔn)理解的不同而表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。再好的教材也會有局限性和不適應(yīng)性，不可能適應(yīng)每所學(xué)校、每個(gè)教師和每個(gè)學(xué)生的實(shí)際，需要教師對其進(jìn)行選擇、加工和拓展。教材自身也存在創(chuàng)作中的空白，主要是指教材中尚未明確寫出的部分。其實(shí)，在這些似乎“無”的空白之中，滲透著極豐富的“有”。教學(xué)的重心應(yīng)是“導(dǎo)”，教師要引導(dǎo)學(xué)生去創(chuàng)造，把作者有意無意所忽略的部分通過學(xué)生的再造想象彌補(bǔ)出來，使之具體化、深刻化。這里，教師的作用不僅僅是引導(dǎo)學(xué)生“填”，還應(yīng)通過暗示啟發(fā)，從空白處引導(dǎo)學(xué)生積極地交流、比較、反思、選擇，從而達(dá)到既培養(yǎng)學(xué)生再造想象，又培養(yǎng)其創(chuàng)造想象能力的目的。這一切，皆是教師提高課程資源利用效率和質(zhì)量的保證，而要高質(zhì)量地完成這些任務(wù)，教師自身的素質(zhì)起著至關(guān)重要的作用。
教師的素質(zhì)，制約著課程教學(xué)過程中“動(dòng)態(tài)資源”的開發(fā)、利用水平。動(dòng)態(tài)生成的課程資源，就是在日常生活中和教學(xué)中生成的、對教學(xué)起支持作用的或具有教育價(jià)值的事件和要素等。無論是在以教材為工具的教學(xué)中，還是在與學(xué)生的交往中，均為產(chǎn)生動(dòng)態(tài)課程資源提供了契機(jī)。在課堂上，教師常常需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境，以開闊學(xué)生的想象空間，活躍學(xué)生的思維，并鼓勵(lì)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容提出疑問。有時(shí)學(xué)生不依靠教師的提問，就會提出許多意外的、有潛在價(jià)值的問題，這些問題往往不在教師的計(jì)劃之內(nèi)，但卻是很難得的動(dòng)態(tài)生成性課程資源。教師閱讀時(shí)產(chǎn)生的困惑、學(xué)生練習(xí)時(shí)產(chǎn)生的錯(cuò)誤、教師與教師交流時(shí)產(chǎn)生的靈感等等，也都是動(dòng)態(tài)課程資源。這種資源很多，卻具有瞬時(shí)性，研究人員很難捕捉并加以利用。高明的教師會十分珍惜這種資源，并恰當(dāng)?shù)赜枰赃\(yùn)用。必須明了的是，多數(shù)動(dòng)態(tài)生成性資源是有教育價(jià)值且易于處理的，但也有不少是偏離目標(biāo)、沒有太大價(jià)值的。教師要善于發(fā)現(xiàn)捕捉、分析判斷，以便整合利用。如果教師對課堂上生成的信息資源不加以選擇，同等對待，一味迎合學(xué)生而置課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程目標(biāo)于不顧，必然會造成教學(xué)行為的無序和教學(xué)目標(biāo)的迷失。由此看來，課程教學(xué)過程中“動(dòng)態(tài)資源”是客觀存在的，關(guān)鍵在于如何“生成”和“把握”。這一切，與教師的素質(zhì)，特別是實(shí)踐性知識有著極大的關(guān)聯(lián)。
教師的素質(zhì)狀況，決定了課程資源的識別范圍、開發(fā)和利用的程度以及發(fā)揮的效益水平。高明的教師能清晰地知道什么樣的課程資源對學(xué)生來說更有效，課程資源怎樣建構(gòu)或者整合才能達(dá)到最佳效益。他能把自己的知識、經(jīng)驗(yàn)、智慧，及教學(xué)中的問題、靈感和頓悟與各種課程資源融合，構(gòu)建適用性強(qiáng)的個(gè)性化課程資源，以充分發(fā)揮自己“活”的課程資源的作用。
二
教師是“活”的課程，具有極高的課程資源價(jià)值。良好的客觀條件和積極的主體條件，是充分實(shí)現(xiàn)教師課程資源價(jià)值的必要保障。
(一)教師課程資源價(jià)值實(shí)現(xiàn)的客觀條件
自我專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，也是激活、豐富教師作為“活”的課程資源的本質(zhì)手段。自我專業(yè)發(fā)展需要教師具有較強(qiáng)的自我專業(yè)發(fā)展意識和動(dòng)力，并能自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任，能通過自我反思、自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)、實(shí)施和調(diào)控等，實(shí)現(xiàn)自我更新的目的。在這里，教師的自我發(fā)展需要和意識，對教師的自我專業(yè)發(fā)展起著重要作用。這種需要和意識是教師自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，使得教師不僅能把握自己與外部世界的關(guān)系，而且能把自身的發(fā)展當(dāng)作自己認(rèn)識的對象和自覺實(shí)踐的對象，從而積極構(gòu)建自己的內(nèi)部世界。只有達(dá)到了這一水平，教師才能成為自己專業(yè)發(fā)展的主體，也才能最大限度地實(shí)現(xiàn)自身的課程資源價(jià)值。正因?yàn)槿绱耍诨A(chǔ)教育課程改革中，應(yīng)充分考慮到教師的專業(yè)自主權(quán)及主體性作用，為教師提供寬泛的教育自由度或?qū)I(yè)自由度，如教學(xué)內(nèi)容的確定權(quán)、教學(xué)形式與教學(xué)方法的運(yùn)用權(quán)、評價(jià)手段使用權(quán)等。同時(shí)，教師的專業(yè)發(fā)展也離不開教師集體的力量。只有多與其他教師合作交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這樣的教師才能保證自身素質(zhì)的穩(wěn)步發(fā)展、循序提高，進(jìn)而成為學(xué)生身邊豐富深邃的活化資源。為此，學(xué)校應(yīng)根據(jù)共事、開放、信任的原則建立合作型的教學(xué)文化，以增強(qiáng)教師的專業(yè)自信，充分實(shí)現(xiàn)教師課程資源價(jià)值，提高教學(xué)效能。
學(xué)校應(yīng)為教師提供物質(zhì)和時(shí)空資源方面的支持與保障。圖書資料、電腦等現(xiàn)代化的收集處理信息的設(shè)備，乃至直接的資金支持，都是教師開展各種活動(dòng)、成為新課程的有效實(shí)施者和積極建設(shè)者必備的基本條件。教師需要一定的時(shí)間和空間實(shí)施新課程。繁重的工作量、過于瑣碎的指示，會使教師疲憊不堪。在一種超負(fù)荷的惡性環(huán)境中，教師不可能有充足的精力、時(shí)間、興趣去自覺地發(fā)揮自身作為“活”的課程資源的價(jià)值。因此，要給教師創(chuàng)造一個(gè)具有一定自由度的時(shí)間和空間領(lǐng)域，讓教師無“后顧之憂”地投入到新課程實(shí)施中。同時(shí)，建立課程開發(fā)實(shí)施的中介服務(wù)機(jī)構(gòu)，對學(xué)校設(shè)計(jì)課程予以指導(dǎo)。包括課程理論與技術(shù)的指導(dǎo)，以及課程實(shí)施的具體指導(dǎo)，保證持續(xù)的理論支持，幫助教師形成正確的課程意識、課程問題意識、課程開發(fā)責(zé)任意識及課程開發(fā)實(shí)施能力等。作為一種工作平臺，其應(yīng)成為行政部門、課程專家、社區(qū)成員、教師及學(xué)生等多方人員之間“交流與合作”、“理解與對話”，實(shí)現(xiàn)“真正的重構(gòu)”，達(dá)到多方“視界融合”的途徑。這兩種職能對教師實(shí)現(xiàn)自身“活”的課程資源價(jià)值而言，前者重在尋求“增能與提高”，后者重在“解惑與支持”。
從教師專業(yè)發(fā)展出發(fā)的學(xué)校評價(jià)制度應(yīng)該是發(fā)展性的。發(fā)展性教師評價(jià)制度是一種面向全體教師未來發(fā)展的教師評價(jià)體系，強(qiáng)調(diào)收集能促進(jìn)教師專業(yè)成長和教學(xué)水平發(fā)展的信息，是一種形成性評價(jià)，評價(jià)的目的在于促進(jìn)教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展。這種教師評價(jià)制度，能為教師相互評價(jià)提供機(jī)會，為評價(jià)者與評價(jià)對象共同制定未來的發(fā)展目標(biāo)提供機(jī)會。通過發(fā)展性的教師評價(jià)制度，廣大教師能夠切實(shí)提高自己的專業(yè)素質(zhì)和思想水平，有利于新課程和教學(xué)改革、教學(xué)現(xiàn)代化建設(shè)及其他的教育改革獲得廣泛的群眾基礎(chǔ)，有利于廣大教師切實(shí)成為新課程的有效實(shí)施者和積極建設(shè)者，有利于教師在專業(yè)自主和課程權(quán)力意識覺醒基礎(chǔ)上最大限度發(fā)揮自身作為“活”的課程資源的作用。
(二)教師課程資源價(jià)值實(shí)現(xiàn)的主體條件
主體條件是教師實(shí)現(xiàn)自身課程資源價(jià)值的內(nèi)因，包括教師素養(yǎng)的方方面面，如職業(yè)道德、專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)能力等等。
課程資源相對于人來說是外在的、對象化的。它不能自覺地進(jìn)入課堂，需要教師這一認(rèn)識主體發(fā)揮能動(dòng)性，這就要求教師樹立積極的課程參與意識?！敖處熣n程參與”是指教師作為課程主體之一，全程性、主動(dòng)、批判、合作地介入課程的研制、決策、實(shí)施和評價(jià)的整個(gè)課程活動(dòng)?！敖處熣n程參與”的理念，是對教師在課程活動(dòng)中應(yīng)有作用的重新認(rèn)識，是對教師單純作為“課程傳遞者”角色的否定。教師不再是“自上而下”設(shè)計(jì)的課程的忠實(shí)執(zhí)行者，而是一個(gè)有技能的實(shí)踐者、有反思能力的教育者。教師不再孤立于課程之外，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者、主體。教師作為“參與”者，是一個(gè)將現(xiàn)有材料轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂里具體教學(xué)計(jì)劃的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者。課程實(shí)施，是教師根據(jù)實(shí)際情況對課程目標(biāo)、內(nèi)容和方法進(jìn)行調(diào)適的過程，成為一個(gè)再創(chuàng)造過程。英國著名的課程論專家斯騰豪斯認(rèn)為，教師作為教學(xué)實(shí)踐的主體必然也要參與課程的研究。如果沒有教師主動(dòng)的參與、研究、反省，沒有他們主動(dòng)認(rèn)識理解“官方課程”，沒有他們根據(jù)實(shí)際情況把“官方課程”轉(zhuǎn)變成可操作課程，任何教育改革最終都是難以成功的。同時(shí)，教師在積極的課程參與意識驅(qū)使下，在課程資源的開發(fā)與利用的過程中，知識結(jié)構(gòu)會得到優(yōu)化，能力會得到發(fā)展，專業(yè)會得到促進(jìn)，從而使教師這一“活”的課程資源變得更豐富。
實(shí)踐性知識是教師進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)、解決教育問題的重要支撐。影響課程教學(xué)設(shè)計(jì)的因素，有教師實(shí)踐知識、學(xué)生的已有基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)狀態(tài)、可以運(yùn)用的課程資源等。其中，實(shí)踐性知識是教師有效建構(gòu)課程、開展教學(xué)的主要知識基礎(chǔ)。實(shí)踐性知識的個(gè)體性、緘默性與情境性特點(diǎn)，決定了其無法通過他人的講授和書本上的理論學(xué)習(xí)而獲得，只有通過對自身教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的有效反思而習(xí)得?？梢哉f，反思實(shí)踐是教師專業(yè)成長的有效途徑，教師實(shí)踐性知識影響著課程資源開發(fā)與利用的廣度、深度以及效益。在日常教學(xué)實(shí)踐中，教師自覺學(xué)習(xí)、自我反思、自我創(chuàng)造，會逐漸豐富自身這一“活”的課程資源，使之不斷生長。教學(xué)的新知識、新技能、新策略來源于多種多樣的資源中，教師要不斷思考如何使這些資源充實(shí)自己的知識庫，如何開發(fā)與利用這些資源，才能更有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，如何能更好運(yùn)用課程教學(xué)中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，及課程資源開發(fā)與利用中積累的經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)新的課程教學(xué)實(shí)踐。凡此種種的思考，都是教師反思實(shí)踐的過程。教師要善于運(yùn)用教學(xué)日志、研究小組和個(gè)人學(xué)習(xí)心得記錄、同事指導(dǎo)建議、他人幫助等自我評價(jià)和合作總結(jié)的手段、方式和策略，來提高自我總結(jié)和反思的水平，以豐富自身這一“活”的課程資源。
以往，學(xué)生總是被視為課程資源的受益者，從而忽視其作為課程資源開發(fā)的主體作用。其實(shí)，教學(xué)過程是師生合理利用課程資源、共同建構(gòu)知識與人生的過程，是教師與學(xué)生在實(shí)際的教學(xué)情境中共同開發(fā)與創(chuàng)造課程資源的過程，是雙方個(gè)體共同成長和完善的過程。在課程教學(xué)的過程中，教師除了自己要開發(fā)與利用課程資源外，還要將學(xué)生的生活體驗(yàn)、思維方式的差異、多元化的感受融入到課程資源的構(gòu)建中。學(xué)生既是課程資源的消費(fèi)者，又是課程資源的開發(fā)者、課程資源建設(shè)的重要參與者，學(xué)生的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)成果是資源建設(shè)中不可缺少的一部分。在信息技術(shù)飛速發(fā)展的社會背景下，學(xué)生獲取知識與信息的途徑多元化，學(xué)生真實(shí)生活體驗(yàn)的鮮活性、不同思維方式的差異性，從課程資源的角度來說是非常珍貴的。教師也能從學(xué)生身上學(xué)到很多東西，豐富自身。同時(shí)，教師要充分發(fā)揮學(xué)生在課程資源開發(fā)中的主動(dòng)性，激發(fā)其動(dòng)機(jī)與愿望，建立良好的師生共同體，將課程資源開發(fā)由教師單獨(dú)開發(fā)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒餐伞?br />
