實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)
時(shí)間：2014/7/21
一、深刻領(lǐng)會和正確把握教學(xué)目標(biāo)
新課程標(biāo)準(zhǔn)要求將“知識與技能”，“過程與方法”，“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”三方面目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，教學(xué)目標(biāo)在關(guān)注知識與技能的同時(shí)，還要關(guān)注過程與方法，情感、態(tài)度和價(jià)值觀，在強(qiáng)調(diào)過程與方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)的同時(shí)，不能忽視知識教學(xué)，應(yīng)切實(shí)保證知識教學(xué)的有效性。一節(jié)課僅40或45分鐘，不可能“面面俱到”，教學(xué)目標(biāo)是相當(dāng)“有限”的。中國有句話：“與其擊傷十人，不如擊敵一人?！鄙賱t得，多則惑。對于外顯的知識(事實(shí)知識、原理知識等)要通過過程和方法、通過教師的引導(dǎo)和啟發(fā)、通過學(xué)生的主動(dòng)參與，在課堂教學(xué)中使學(xué)生有效地自主建構(gòu)，千萬不能只是過分強(qiáng)調(diào)過程和方法只使其擊傷。傳統(tǒng)教學(xué)中重視“基本知識、基本技能”即“雙基”，已被實(shí)踐證明是有效的，在確立課時(shí)目標(biāo)時(shí)，有意或無意削弱“雙基”這不可能是有效的教學(xué)。
“知識與技能”不能作為“一維”，知識重在邏輯性，技能重在操作性，兩者明顯不同，是有差異的。這里的“知識”顯然指狹義的知識，是可以言傳的，而“技能”則需靠體驗(yàn)和感悟，因此，“知識與技能”應(yīng)作為兩個(gè)維度來確立目標(biāo)?！扒楦袘B(tài)度和價(jià)值觀”大多屬于隱含性的，在制定課時(shí)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，如果硬要每節(jié)課都要寫出達(dá)到“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的另一個(gè)“維度”的教學(xué)目標(biāo)，通常就只能“貼標(biāo)簽”。對于技能、方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀的教學(xué)，絕不能急于求成，一個(gè)課時(shí)的教學(xué)，甚至一個(gè)學(xué)期的教學(xué)也難實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，它是一個(gè)“長期目標(biāo)”而不是一節(jié)課的“短期目標(biāo)”，只能融合、滲透在教學(xué)中。因此，對這些目標(biāo)必須作出系統(tǒng)的規(guī)劃，通過一個(gè)課時(shí)或一個(gè)階段的教學(xué)，要達(dá)成什么樣的初級目標(biāo)，要心中有底，千萬不能把“技能、方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”的終端目標(biāo)作為課時(shí)目標(biāo)來確立。比如掌握電流表和電壓表的使用，八年級(上)科學(xué)第四章教學(xué)中會出現(xiàn)，九年級(上)科學(xué)第三章教學(xué)中又會出現(xiàn)。那么，是在八年級教學(xué)時(shí)定位為掌握、九年級教學(xué)時(shí)定位為鞏固呢，還是在八年級教學(xué)時(shí)定位為初步掌握、在九年級定位為掌握呢?
教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)工程，目標(biāo)定位必須遵循漸進(jìn)性原則、實(shí)效性原則，目標(biāo)定位必須要符合學(xué)生的水平和實(shí)際，還要承認(rèn)學(xué)生間的差異，切不可起點(diǎn)太高，否則確立的目標(biāo)就流于形式，在課時(shí)教學(xué)中就不能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，目標(biāo)不能實(shí)現(xiàn)的教學(xué)怎么能稱為是一個(gè)有效的教學(xué)呢?顯然，后者的目標(biāo)定位是較恰當(dāng)?shù)?。因此，在?shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，要深刻領(lǐng)會其實(shí)質(zhì)，要進(jìn)行系統(tǒng)科學(xué)地計(jì)劃，在課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的確立時(shí)，切不可眉毛胡子一把抓，把課程的所有目標(biāo)都當(dāng)成課時(shí)目標(biāo)來確立，勢必出現(xiàn)課堂教學(xué)重形式而缺實(shí)效。
二、正確把握教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位
許多教師在組織學(xué)生開展科學(xué)探究活動(dòng)時(shí)，越俎代庖，代為探究。從發(fā)現(xiàn)和提出問題到分析論證、得出結(jié)論，都是教師按照自己的思路展開，視學(xué)生的創(chuàng)新思維為教學(xué)時(shí)間上的浪費(fèi)，學(xué)生自主解決問題的環(huán)節(jié)很少，只是機(jī)械地按照教師設(shè)計(jì)的方案操作實(shí)驗(yàn)、記錄數(shù)據(jù)、進(jìn)行數(shù)學(xué)計(jì)算。在這一教學(xué)過程中，教師儼然成了科學(xué)探究的主人，學(xué)生只是操作實(shí)驗(yàn)、記錄數(shù)據(jù)、計(jì)算數(shù)據(jù)的工具。如在探究凸透鏡成像規(guī)律的教學(xué)中，教師首先提出問題：凸透鏡成像應(yīng)遵循怎樣的規(guī)律?隨后在課堂上邊講邊組織學(xué)生進(jìn)行分組實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)中，教師讓學(xué)生分別把蠟燭移到焦點(diǎn)之內(nèi)、焦點(diǎn)之外與兩倍焦距之間、兩倍焦距之外、焦點(diǎn)和兩倍焦距處，在每步實(shí)驗(yàn)完成后，讓學(xué)生及時(shí)記下此時(shí)蠟燭到凸透鏡的距離(物距)和蠟燭到光屏的距離(像距)及所觀察到的像的特征，最后教師讓每一小組選派一人匯報(bào)實(shí)驗(yàn)結(jié)果并由此得出凸透鏡成像規(guī)律。在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生的每步實(shí)驗(yàn)都是在教師的指導(dǎo)下完成的，他們只是被動(dòng)地按照教師設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)完成“探究”，這樣的教學(xué)實(shí)際上是用教師的“講授探究”代替了學(xué)生探究。學(xué)生的自主建構(gòu)缺乏，課堂教學(xué)的有效性也就有了問題。
因此，要正確把握教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位，教師應(yīng)在學(xué)生的探究學(xué)習(xí)中充當(dāng)指導(dǎo)者、組織者、合作者，與學(xué)生一起探索、討論、交流，共同完成意義建構(gòu)。在探究過程中，當(dāng)學(xué)生不能提出問題時(shí)，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題；當(dāng)學(xué)生設(shè)計(jì)的方案不合理時(shí)，教師要幫助他們修改實(shí)驗(yàn)方案；當(dāng)學(xué)生交流討論出現(xiàn)爭執(zhí)時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)地協(xié)調(diào)關(guān)系，鼓勵(lì)他們更深入探討；當(dāng)學(xué)生無法正確分析處理數(shù)據(jù)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)合理地整合數(shù)據(jù)，從中尋找規(guī)律，發(fā)現(xiàn)規(guī)律；當(dāng)學(xué)生不能完整地表述結(jié)論時(shí)，教師要給予及時(shí)的補(bǔ)充。師生間的互動(dòng)交往不應(yīng)追求形式上的熱鬧，而應(yīng)追求實(shí)實(shí)在在的質(zhì)量和效果。
三、活用教學(xué)方法防止課堂教學(xué)模式僵化
教學(xué)有法，教無定法，沒有最好的方法，只有較適宜的方法。課堂教學(xué)模式不是一成不變的，而是在不斷發(fā)展變化的。在教學(xué)過程中，過重地注重模式，機(jī)械地套用一種模式，往往只流于形式，處于被動(dòng)僵化的局面。各種教學(xué)方法在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)方面都有其獨(dú)特的作用，但也有其缺陷的地方，每一種方法和模式能夠發(fā)揮其最大作用是建立在一定的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生水平、教學(xué)環(huán)境等因素的基礎(chǔ)上。不同課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容、不同班級的學(xué)生等都是可變因素，因此，課堂教學(xué)中并沒有一成不變的所謂最好的方法和模式。隨著課堂教學(xué)目標(biāo)的多元化，教學(xué)中要各種教學(xué)方法的有機(jī)結(jié)合，靈活地運(yùn)用教學(xué)方法，建構(gòu)多樣化、最優(yōu)化的課堂教學(xué)體系，做到“教學(xué)有法，但無定法”，以取得最優(yōu)化的教學(xué)效果。
目前，過多地崇尚新異的教學(xué)方法，對有些教學(xué)方法比如講授法的排斥幾乎到了談虎色變的程度，似乎粘上了就跟不上課程改革的腳步。無論教學(xué)如何改革，“講授”仍然作為“有效教學(xué)”的一條有意義的教學(xué)方式顯得卓爾不凡，它以它的“優(yōu)勢”將在教學(xué)實(shí)踐中延續(xù)下來。其實(shí)，沒有系統(tǒng)地整理知識的掌握是膚淺的，方法也只是表面。當(dāng)然，采用記憶性的講授教學(xué)，教師講學(xué)生聽，普遍存在“有教無學(xué)”“教多學(xué)少”“教多少學(xué)多少”，學(xué)生缺乏自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力也是不行的。如果采用課堂教學(xué)要求學(xué)生進(jìn)行必須的記憶、理解，在教師的循循善誘下全身心地主動(dòng)地參與整個(gè)學(xué)習(xí)過程的方法。這固然好，但學(xué)生始終處于“跳一跳摘桃子”的狀態(tài)，“學(xué)大于教”，學(xué)生長期處于這種狀況，過于疲憊，對學(xué)習(xí)會產(chǎn)生厭倦心理，這也是不可取的。我們也應(yīng)認(rèn)識到探究僅是一種讓學(xué)生理解科學(xué)知識的重要的學(xué)習(xí)方式，但不是惟一的學(xué)習(xí)形式。探究需要較多的時(shí)間和較大的空間，不可能將所有的知識都用探究的方式來獲得。因此，在科學(xué)教學(xué)中，要靈活運(yùn)用各種教學(xué)方式，以形成有效的課堂教學(xué)。
四、對問題的探究切莫“開放自由”
新課標(biāo)實(shí)施以來，教師挖空心思地把學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題情境，處心積慮地追求教學(xué)形式的新穎和多樣來激發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)創(chuàng)新、發(fā)散思維能力。特別是對問題的探究，許多教師鼓勵(lì)學(xué)生標(biāo)新立異，在現(xiàn)成的答案之外尋求新的嘗試，甚至無所顧忌地“遷移”和“延伸”。如在初中科學(xué)九年級(上冊)第二章的教學(xué)中，有關(guān)稀有金屬的優(yōu)良特性，教師提了這樣一個(gè)問題：試從化學(xué)性質(zhì)的角度分析“金”為何比其他金屬具有更高的收藏價(jià)值。許多學(xué)生踴躍發(fā)言，有的回答金的光澤好，有的回答金具有良好的延展性，可用于加工成各種飾品，有的回答金稀有，物以稀為貴，有的同學(xué)甚至向政治、歷史等文化領(lǐng)域無所顧忌地遷移和延伸，答案是豐富多彩的，但就是沒有抓住重點(diǎn)，問題中明確指出從金的化學(xué)性質(zhì)的角度去分析。學(xué)生積極發(fā)言固然是好事，但教師應(yīng)適時(shí)加以糾正，如果一味的遷就、信馬由韁、放任自流，就會出現(xiàn)答非所問，不僅浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時(shí)間，學(xué)生也顧此失彼，抓不住學(xué)習(xí)重點(diǎn)，造成了教學(xué)的有效性缺失。
對問題探究的過度“開放性”還體現(xiàn)在對問題或情景的設(shè)計(jì)過于開放、漫無邊際，結(jié)果是沖淡了探究的過程和意義。如在七年級科學(xué)(上)第一章第七節(jié)探究“盒子里面有什么”的活動(dòng)中，教師是這樣提問學(xué)生的：“同學(xué)們，在你們的抽屜里放著一個(gè)盒子，請大家在不許打開盒子的情況下猜一猜里面可能放著什么?”學(xué)生的答案可謂是五花八門，有的說可能是梨子、有的說可能是石塊、有的說可能是一塊糖果……對問題沒作任何限制，對探究方法沒作任何提示，就讓學(xué)生隨意的猜想，這樣的猜想還有意義嗎?換一種提問方式，結(jié)果就會大不相同，如“同學(xué)們，在你們的抽屜里放著一個(gè)盒子，盒子里可能放著蘋果、橘子、乒乓球、玻璃球、小木塊、鐵塊等，請大家在不打開盒子的情況下，通過搖、掂、聞等各種方法來猜一猜盒子里究竟放著什么?”然后，引導(dǎo)學(xué)生通過搖確定盒子里物體的形狀，通過掂比較物體的輕重，再通過聞、移動(dòng)時(shí)發(fā)出的聲音、用磁體吸引等方法進(jìn)一步確定盒子中的物體。如此設(shè)問和探究才能讓學(xué)生真正感受探究的過程，明確探究的目的和意義。為此，我們在設(shè)計(jì)問題或情景時(shí)，切不可過于開放自主，要在某些方面給予一定的限制，做一些必要的引導(dǎo)和提示，以利于學(xué)生有目的性的思考和活動(dòng)，一味地放開，只會使學(xué)生對問題的探究漫無目標(biāo)，抓不住重點(diǎn)?！疤炷系乇?、海闊天空”的去探究，并不能真正地培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，其課堂教學(xué)的有效性也將大打折扣。
五、實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)時(shí)要避免短期效應(yīng)而應(yīng)注重長期效果
對于科學(xué)的教學(xué)來說，有些內(nèi)容是通過課時(shí)教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)的，并能馬上測量的，是教學(xué)的短期效應(yīng)，有些內(nèi)容需通過長期的教學(xué)才能逐步形成的，而且對學(xué)生將來的學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展起著很大的作用，是一個(gè)長期效果。在教學(xué)中只追求可測量的短期效應(yīng)，而忽視不可測量的長期效果的教學(xué)來片面提高課堂教學(xué)的實(shí)效性，是事與愿違的。如某位老師在教化學(xué)方程式時(shí)，叫學(xué)生去背和記。由于初中科學(xué)中剛開始涉及化學(xué)方程式時(shí)，數(shù)量不多，學(xué)生基本能記住，課時(shí)教學(xué)效果確實(shí)很好。學(xué)生也取得了成功的喜悅，把背和記就當(dāng)成了學(xué)習(xí)化學(xué)方程式的法寶。當(dāng)以后的學(xué)習(xí)，特別是高中和大學(xué)，化學(xué)反應(yīng)方程式不計(jì)其數(shù)，背和記就出現(xiàn)了嚴(yán)重的問題，學(xué)生就困惑了，這樣的教學(xué)就嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的發(fā)展。如果我們一開始在教化學(xué)方程式時(shí)，就教基本的方法和原理，可能從課時(shí)完成書寫化學(xué)方程式的角度來看，短期效果可能不好，且費(fèi)時(shí)。但掌握了它的方法和原理，在以后的學(xué)習(xí)中就會得心應(yīng)手，它的長期效果就會顯現(xiàn)出來。
因此在課堂教學(xué)中，不僅要注意短期效應(yīng)，更應(yīng)注意長期效果，要著眼于學(xué)生的發(fā)展。盡管長期效果的教學(xué)在近期不如短期效應(yīng)的教學(xué)效果，也不能將教學(xué)是為人的終身發(fā)展的本質(zhì)予以否定，這樣的教學(xué)不管課時(shí)教學(xué)的效果如何好，也將是無效的教學(xué)。
