課程改革中的文化沖突與整合
時(shí)間:2014/7/22
文化是“特定群體共同擁有的生活方式,它表達(dá)了特定群體認(rèn)知世界的共同方式,包括價(jià)值觀、態(tài)度及其影響行為的信仰?!币环N型式文化,一方面有其固有的文化傳統(tǒng)和文化惰性,對不同型式文化有著對立與排斥的傾向,往往形成文化沖突;另一方面,也為了自身發(fā)展的需要,吸收不同文化的傾向,從而不斷進(jìn)行著文化的整合。課程與文化相因相聯(lián),課程緣起于文化傳承的需要,沒有文化便沒有課程。同時(shí),課程追隨著文化變遷的理路而嬗變。從深層次意義上說,課程改革就是文化的變革。課程改革中,人們并不一定都按照新的文化型式要求在價(jià)值認(rèn)識(shí)與判斷上采取一致的看法,他們都擁有自己的價(jià)值觀和行為規(guī)范,造成了觀念與現(xiàn)實(shí)、思想與行為的沖突。在文化沖突面前,如何采取適當(dāng)?shù)奈幕?,?shí)現(xiàn)各種型式文化的有效整合,保障課程改革的順利實(shí)施,這是值得關(guān)注的重大課題。
一、當(dāng)前課程改革中的文化沖突
(一)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的沖突
傳統(tǒng)文化是歷史的結(jié)晶,是一個(gè)民族在長期與自然自由自覺的交往活動(dòng)中所積淀下來的物質(zhì)的、制度的和精神的各種事物的總稱。中國傳統(tǒng)文化是指中國的古代文化,即從遠(yuǎn)古至清晚期以前這漫長歷史中形成與發(fā)展起來的古典文化。晚清以降,中國逐漸走上了現(xiàn)代化之路。與此同時(shí),中國文化也經(jīng)歷了一個(gè)從傳統(tǒng)文化到現(xiàn)代文化轉(zhuǎn)型的過程。在此過程中,必然會(huì)發(fā)生文化沖突。因?yàn)閭鹘y(tǒng)文化與現(xiàn)代文化是兩種完全異質(zhì)的文化,由傳統(tǒng)所塑造出來的國人飽受舊的價(jià)值心理和價(jià)值意識(shí)的鉗制,依照原有的價(jià)值理想和價(jià)值指南支配自己的行動(dòng),對新的價(jià)值觀持排斥態(tài)度。而現(xiàn)代文化有其自己的價(jià)值尺度,它在不滿傳統(tǒng)文化的落后、沖擊傳統(tǒng)文化體系的同時(shí),也根據(jù)社會(huì)的需要,在風(fēng)俗與信念、目標(biāo)與價(jià)值、行為與規(guī)范等方面建立起新的特征,沿著新的價(jià)值取向發(fā)展。因此,可以這樣認(rèn)為,現(xiàn)代化過程就是傳統(tǒng)文化型式“解構(gòu)”和現(xiàn)代文化型式“建構(gòu)”的過程,亦即現(xiàn)代文化沖擊、否定傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)文化抵制、排斥現(xiàn)代文化的過程。
就當(dāng)前課程改革而言,傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的沖突表現(xiàn)為課程改革中所傳遞的新的思想觀念、價(jià)值規(guī)范與現(xiàn)實(shí)中人們的行為方式相左。中國有著幾千年的文明歷史,無論這些傳統(tǒng)的價(jià)值取向如何,它們均彌漫在課程的方方面面,滲透于課程生活之中,潛移默化地對人們發(fā)生著持久而深刻的影響。一些教育管理者和教師由于受傳統(tǒng)教育觀念的影響較深,對新課程理念不理解、不接受,對學(xué)生創(chuàng)新思維能力、合作能力、探究能力、身體素質(zhì)等方面培養(yǎng)的重要性并未引起他們的重視?!皫煹雷饑?yán)”,強(qiáng)調(diào)教師“絕對權(quán)威”的控制型課程文化,不利于民主、平等、和諧、融洽的新型師生關(guān)系的構(gòu)建,扼殺了學(xué)生的主體精神、創(chuàng)造精神的發(fā)揚(yáng)和獨(dú)立人格的培養(yǎng)?!爸杏埂钡乃季S傾向使教師恪守共同職業(yè)規(guī)范的同時(shí),也易形成隨大流思想,漸之形成教師群體閉鎖的文化心態(tài)。他們視舊有的經(jīng)驗(yàn)為法寶,嚴(yán)重影響對新課程理論的吸收,抑制了創(chuàng)新精神和開拓意識(shí)。此外,家長、社會(huì)評價(jià)學(xué)校和教師的唯一指標(biāo)仍是學(xué)生的考試分?jǐn)?shù),這使學(xué)校和教師背上了沉重的精神包袱,懼怕新的教學(xué)方法使用不好會(huì)影響考試成績,使不少學(xué)校和教師產(chǎn)生對課程改革的阻抗。這種彌漫在教育實(shí)踐中因傳統(tǒng)而來的種種負(fù)面影響,束縛著人們的思想觀念,固化著人們的思維方式。當(dāng)自上而下的課程改革給現(xiàn)實(shí)中的人們帶來強(qiáng)烈沖擊時(shí),很多人出現(xiàn)了心理上的不適應(yīng),雖在表面上附和,而在內(nèi)心和實(shí)際行為上卻存在著抵觸;也有很多人雖從思想上完全接受了新課程理念,然而在實(shí)踐中卻感到迷茫,不能也不知道如何才能將觀念轉(zhuǎn)化成行為。
(二)主流文化與亞文化之間的沖突
文化樣態(tài)是文化在社會(huì)生活中的地位和作用方式。新一輪課程改革中,主流文化和亞文化之間的沖突主要表現(xiàn)于以下幾對張力。一是課程目標(biāo)上的社會(huì)發(fā)展需要和學(xué)生發(fā)展需要二者之間的張力。個(gè)人本位論和社會(huì)本位論是不同教育學(xué)家為解決人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的矛盾而給教育開出的不同“處方”。個(gè)人本位論強(qiáng)調(diào)兒童的需要與興趣,主張教育應(yīng)促進(jìn)人的個(gè)性化;社會(huì)本位論則強(qiáng)調(diào)社會(huì)的需要與規(guī)范,主張教育應(yīng)促進(jìn)人的社會(huì)化。長期以來,由于受我國傳統(tǒng)文化價(jià)值取向的拘囿,教育被當(dāng)做社會(huì)發(fā)展的重要工具,因此,學(xué)校教育的課程必須以社會(huì)為本位,“塑造社會(huì)我,這就是教育的目的”。這樣,在片面強(qiáng)調(diào)滿足社會(huì)需要時(shí),卻忽視了學(xué)生個(gè)體的發(fā)展需要。二是課程內(nèi)容上的城鄉(xiāng)文化之間的張力。馬克思、恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中指出:“物質(zhì)勞動(dòng)和精神勞動(dòng)的最大的一次分工,就是城市和鄉(xiāng)村的分離。城鄉(xiāng)之間的對立是隨著野蠻向文明的過渡、部落制度向國家制度的過渡、地方局限性向民族的過渡而開始的,它貫穿著全部文明的歷史并一直延續(xù)到現(xiàn)在?!背青l(xiāng)之間的文化沖突,經(jīng)歷了由歷史深層結(jié)構(gòu)的潛在對立而導(dǎo)向表面化的尖銳沖突的歷史過程。新課改的諸多理念均帶有嚴(yán)重的一元文化即城市文化的傾向,課程以“城市取向”為標(biāo)準(zhǔn),許多邊緣文化、弱勢文化都沒有得到應(yīng)有的重視。三是在課程結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)一性和多樣性之間的張力。由于文化的多元性,客觀上訴求課程的多樣性。然而,我國中小學(xué)執(zhí)行國家統(tǒng)一的課程方案,使用單一的課程標(biāo)準(zhǔn),出現(xiàn)“千校一面,萬人一書”的局面?!按朔N單一的文化,忽視學(xué)生之間的差異,特別是學(xué)生的生活形態(tài)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等文化背景所造成的差異,致使課程文化與學(xué)生文化背景出現(xiàn)割裂和斷層,從而阻礙了學(xué)生的全面發(fā)展?!?br />
(三)本土文化與西方文化的沖突
民族是人們在歷史上形成的一個(gè)個(gè)有共同語言、共同區(qū)域、共同經(jīng)濟(jì)生活以及表現(xiàn)于共同文化上的共同心理素質(zhì)的穩(wěn)定的共同體。當(dāng)淵源不同、性質(zhì)不同以及目標(biāo)取向、價(jià)值取向不同的外來文化移人本民族文化時(shí),就會(huì)由比較、競爭發(fā)展為對抗、沖突。從某種意義上說,中國近代以來的歷史,是中西文化不斷磨擦與沖突的歷史。對于中國何以立國的探討,引發(fā)了長期的關(guān)于中學(xué)和西學(xué)的體用之爭。中學(xué)西學(xué)之爭是20世紀(jì)之初的文化沖突的反映,是以堅(jiān)船利炮為后盾的西方文化與中國本土文化的碰撞,這種碰撞隨著中國社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)代進(jìn)程而不斷以新的形式表現(xiàn)出來。改革開放以后,伴隨與西方國家經(jīng)濟(jì)貿(mào)易的頻繁往來,產(chǎn)生了新的文化沖突。外來文化的輸入必然會(huì)給既有的文化生態(tài)引進(jìn)不同的文化觀和價(jià)值觀,向民族文化的獨(dú)立性提出挑戰(zhàn)。在全球文化的融匯與競爭中,我國面臨著西方價(jià)值觀念的嚴(yán)重沖擊。課程改革堅(jiān)持對外開放,面向世界,引進(jìn)與吸取世界各國所創(chuàng)造的一切文明成果和經(jīng)驗(yàn)。以開放式的課程改革取代封閉式的課程改革,這正是當(dāng)今信息時(shí)代對現(xiàn)代課程改革提出的客觀要求。在當(dāng)今,國內(nèi)學(xué)者紛紛引介、移植了大量國外的課程理論及其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),這固然有助于我國課程基本理論的豐富完善,對推動(dòng)國內(nèi)的課程改革也有重要的借鑒作用。然而,一種理論的正確性和有效性往往是就它所處的社會(huì)、國度、時(shí)代而盲的,它在另一個(gè)社會(huì)、另一個(gè)國度、另一個(gè)時(shí)代并不一定適用。誠如我國臺(tái)灣學(xué)者葉啟政所言:“任何由外移植進(jìn)來的知識(shí),尤其移自原本即具有高度異質(zhì)的文化要素來源的知識(shí),都無法充分地被吸收、理解、甚至利用……因?yàn)槿藗儎荼剡\(yùn)用已有的身心狀態(tài)來理解、吸收、應(yīng)用,甚至創(chuàng)造來自不同身心狀態(tài)來源的知識(shí),其結(jié)果必然產(chǎn)生誤解、誤用或消化不良的情形?!蔽覈且粋€(gè)有著悠久教育歷史的文明古國,在數(shù)千年的教育探索中,形成了自己獨(dú)有的課程文化傳統(tǒng),這種傳統(tǒng)在人們的潛意識(shí)中根深蒂固。這樣-一來,適應(yīng)現(xiàn)代內(nèi)在要求并符合國際發(fā)展潮流的課程文化與具體教育工作者潛意識(shí)中的本土固有課程文化之間必然會(huì)出現(xiàn)相當(dāng)程度的對抗與沖突,結(jié)果造成了課程改革中理想與現(xiàn)實(shí)、觀念與行為之間不一致問題的產(chǎn)生。目前,對于國外的課程理論,在一定程度上存在食洋不化的毛病,很多國外的理論被原封不動(dòng)地移植過來,沒有經(jīng)過消化、吸收,隨后或束之高閣,或被不加審視地生搬硬套而出現(xiàn)“水土不服”現(xiàn)象,以至對課程改革沒有起到應(yīng)有的作用。
二、當(dāng)前課程改革中的文化整合
(一)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的整合
文化從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代是歷史的必然,但問題的關(guān)鍵在于中國文化在從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的過程中,如何采取有利、積極、合理的方式,實(shí)現(xiàn)二者之間的有效整合?,F(xiàn)實(shí)文化站立在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間,實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的整合,核心是要找到傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的連接點(diǎn),以及傳統(tǒng)文化有生命力的合理內(nèi)核,使之成為新型式文化的生長點(diǎn),從而避免文化主體的喪失,導(dǎo)致文化失范。中國傳統(tǒng)文化博大精深,需要我們進(jìn)行十分細(xì)致而理性的深入挖掘。在新課改中,我們對在長期實(shí)踐中形成的優(yōu)秀文化價(jià)值應(yīng)加以繼承,對于其中的糟粕則必須加以擯棄。中國傳統(tǒng)課程中有許多重要的課程思想。如關(guān)于課程內(nèi)容,先秦的“六藝”課程,提倡德智體全面發(fā)展;墨子領(lǐng)銜的墨家學(xué)派課程,重視自然科學(xué)知識(shí);宋代陳亮、葉適代表的事功學(xué)派,提倡實(shí)功、實(shí)事課程;明末清初的顏元倡導(dǎo)的實(shí)學(xué)學(xué)派提倡實(shí)學(xué)、實(shí)行,注重實(shí)踐;到了近代,陶行知提倡生活課程,陳鶴琴提倡活的課程,蔡元培提倡“五育并舉”課程。這些中國傳統(tǒng)課程的許多智慧,對于當(dāng)今的課程而言,是一筆巨大的財(cái)富,是值得秉承的。傳統(tǒng)課程是自古及今課程歷史的一種傳承與延續(xù),它雖然具有一些優(yōu)秀的傳統(tǒng),但也累積了一些弊端和問題。它是一種以社會(huì)為本位的課程,課程活動(dòng)以社會(huì)的發(fā)展為旨?xì)w,課程本位價(jià)值在于養(yǎng)成人的倫理道德。它又是一種以知識(shí)為本位的課程,這種課程在強(qiáng)化知識(shí)的同時(shí),從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷,從而使學(xué)生成為被肢解的人,甚至被窒息。它又是一種以教師為本位的課程,強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”,教師是課程活動(dòng)中至高無上的權(quán)威,學(xué)生則惟命是從。故此,我們應(yīng)挖掘其合理的內(nèi)核,汲取其精華,使之在當(dāng)今的課程改革中得到創(chuàng)新,以建立起構(gòu)架傳統(tǒng)與現(xiàn)代的新的課程價(jià)值體系。
(二)主流文化與亞文化的整合
主流文化與亞文化之間協(xié)調(diào)并存、相互補(bǔ)充、相互作用、相互轉(zhuǎn)化。一定社會(huì)的主流文化并不排除其他亞文化的存在。亞文化的存在不僅有利于主流文化的發(fā)展,而且可以促進(jìn)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展。主流文化的發(fā)展方向不是同化所有亞文化,使社會(huì)文化一體化,而是允許與鼓勵(lì)亞文化的存在與發(fā)展。一般而言,正是存在著豐富多彩的亞文化,才使主流文化的內(nèi)容更加豐富具體,作用更加廣泛深遠(yuǎn)。在課程改革中,保持主流文化與亞文化的適當(dāng)張力,可以補(bǔ)充主流文化的單一性,從而共同構(gòu)成學(xué)校生動(dòng)活潑、豐富多彩的文化生態(tài)環(huán)境,這對促進(jìn)學(xué)生個(gè)性才能的多方面發(fā)展具有重要的價(jià)值意蘊(yùn)。有學(xué)者認(rèn)為:“非主流文化只要是健康的,甚至是高品位的,就會(huì)為學(xué)生提供扮演多種不同角色,承擔(dān)不同的義務(wù),與不同類型、層次的人交流,從事各種尤其是自己感興趣的非正式規(guī)定的文化活動(dòng)的機(jī)會(huì)。這對他們的智慧、才干、情趣、社會(huì)活動(dòng)和適應(yīng)能力都是一種鍛煉,也可以從多方面發(fā)現(xiàn)自己的才能,選擇發(fā)展的方向和增強(qiáng)發(fā)展的信心?!贬槍ξ覈?dāng)前課程改革中主流文化與亞文化的沖突,應(yīng)進(jìn)行文化調(diào)適,實(shí)現(xiàn)多元課程文化的整合。一是課程目標(biāo)上,要協(xié)調(diào)社會(huì)發(fā)展需要和學(xué)生發(fā)展需要二者之間的張力關(guān)系。彼得·科洛夫斯基認(rèn)為:“文化與精神不是物與占有,而是生命與自我活動(dòng)。人接受文化不是使自己被塑造、被社會(huì)化,而是自由習(xí)得和自我活動(dòng)?!惫蚀?,在新課改中,強(qiáng)調(diào)滿足社會(huì)發(fā)展需要的同時(shí),也要注重學(xué)生個(gè)體的發(fā)展,不要僅把學(xué)生看做是裝載知識(shí)的容器,或攫取自然資源、從事物質(zhì)生產(chǎn)的工具,而要把學(xué)生當(dāng)做國家和人類社會(huì)未來的主人,把發(fā)展社會(huì)經(jīng)濟(jì)與增強(qiáng)國家綜合實(shí)力的需要和人類自身生存與發(fā)展的需要二者有機(jī)地結(jié)合起來。二是課程內(nèi)容上要協(xié)調(diào)一元文化和多元文化之間的張力關(guān)系。每一種文化都有其獨(dú)創(chuàng)性和存在價(jià)值,都是為特定的群體服務(wù)。因之,課程改革必須體現(xiàn)多元文化思想。針對當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革城市文化的傾向,以及許多邊緣文化、弱勢文化沒有得到應(yīng)有重視的現(xiàn)狀,應(yīng)進(jìn)行多元文化教育,重視多元文化課程建設(shè)。多元文化課程在尊重學(xué)生文化背景差異的基點(diǎn)上,更主張為不同文化背景的學(xué)生發(fā)展提供平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),這既是課程改革的出發(fā)點(diǎn),也是它的歸宿。三是課程結(jié)構(gòu)上要協(xié)調(diào)統(tǒng)一性和多樣性之間的張力關(guān)系?!吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出,要試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程“三級管理”的課程政策,這是我國基礎(chǔ)教育課程政策和管理體制的重大變革,是現(xiàn)代課程理論與我國現(xiàn)實(shí)國情相結(jié)合的合乎邏輯的發(fā)展方向和必然選擇?!叭壵n程”的管理政策,反映了一種順應(yīng)時(shí)代要求的改革理念,即教育必須主動(dòng)適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)進(jìn)步對培養(yǎng)高素質(zhì)的各級各類人才的緊迫需求,教育必須主動(dòng)適應(yīng)受教育者的當(dāng)代特點(diǎn)、個(gè)體及群體之間的差異,真正使受教育者得到自主的、全面的、持續(xù)的發(fā)展。因此,新課改實(shí)行“三級課程”管理體制,既體現(xiàn)國家對學(xué)生的基本要求,又為各地發(fā)展留有時(shí)間和空間。在新課程計(jì)劃中,地方課程與學(xué)校課程的開發(fā)被提到議事日程,逐步將一部分課程開發(fā)與管理的權(quán)力下放給地方和學(xué)校,讓地方教育行政部門和學(xué)校有更多的參與課程開發(fā)與管理的機(jī)會(huì)?!叭壵n程”管理政策的運(yùn)行,為課程適應(yīng)不同地區(qū)、不同民族文化發(fā)展的特殊性創(chuàng)造了良好的條件。
(三)本土文化與西方文化的整合
對本土文化與西方文化沖突的處理應(yīng)持一種什么態(tài)度,有兩種截然相反的表現(xiàn),一種是毫無保留地拋棄傳統(tǒng)文化,改變本土文化,實(shí)行全盤西化;另一種則與之相反。前者是文化激進(jìn)主義,后者是文化保守主義。文化保守主義和文化激進(jìn)主義都有其合理性,但又不能很好地解決文化沖突。解決此沖突關(guān)鍵在于,克服二元對立的思維模式,對本土文化與西方文化有一個(gè)正確的分析與認(rèn)識(shí),從而找到整合的途徑。英國歷史學(xué)家湯因比曾言道:“在文明的一般接觸中,只要被侵入的一方?jīng)]有阻止住輻射進(jìn)的對手文化中的哪怕僅僅是一個(gè)初步的因素在自己的社會(huì)體中獲得據(jù)點(diǎn),它的唯一生存就是來一個(gè)心理革命。”依湯因比的觀點(diǎn),教育無論其制度采用何種形式,均無法阻擋外來文化的滲入,只要外來文化中一些因素哪怕是“初步的因素”被引人本土文化,就意味著本土文化必須發(fā)生一定程度的變革,來適應(yīng)文化間融合的要求。由此觀之,在面對文化沖突時(shí),教育采取的得當(dāng)方式就是正視文化沖突,經(jīng)由引導(dǎo)受教育者進(jìn)行批判性分析等手段,以本土文化的價(jià)值取向、目標(biāo)為基礎(chǔ),把外來文化整合到本土文化中去,促進(jìn)文化的發(fā)展?!霸诒姸嗟膫鹘y(tǒng)文化中,以中國傳統(tǒng)為軸心的東方文化與以英美為軸心的西方文化的互補(bǔ)交融,將對世界統(tǒng)一文化形成具有特殊意義。”在本土文化與西方文化的沖突中,由于西方現(xiàn)代文化的先發(fā)性,決定了西方在沖突中占有優(yōu)勢,也決定了本土文化要更多地借鑒西方文化,但是,這無論如何不是西方化的過程。對此,有學(xué)者指出,異域文化參照系的確立及其適度的滲入具有推動(dòng)本國文化發(fā)展的轉(zhuǎn)型以及加速現(xiàn)代化進(jìn)程的積極價(jià)值,但借鑒西方這種“遲發(fā)展效應(yīng)”并非都是積極的,它也有嚴(yán)重的、消極影響的一面,如若對此缺乏警惕,無策以對,就有可能出現(xiàn)文化殖民現(xiàn)象。因此,我們要清醒地意識(shí),本土文化有自己的傳統(tǒng),它的文化轉(zhuǎn)型是在本土文化與西方文化的沖突中自我更新、自我完善的過程,而不是把西方文化簡單地移人。課程作為學(xué)校教育的核心,應(yīng)當(dāng)具有國際性,需要堅(jiān)持對外開放,面向世界,博采眾長,吸收與利用世界各國課程改革的成功經(jīng)驗(yàn)。世界上無論哪個(gè)國家,教育工作都具有共同的規(guī)律。無論什么國家,何種性質(zhì)的學(xué)校,其課程都有共同性。新課改,在很多方面學(xué)習(xí)與借鑒了國外課程改革理論及其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),建立了課程的新話語體系:從人本主義到建構(gòu)主義,從發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)到多元智能,從發(fā)展性評價(jià)到評價(jià)主體多元化,等等。在吸收、借鑒國外課程理論及其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中的有益成分的同時(shí),要結(jié)合中國_的國情民性進(jìn)行有機(jī)融通和實(shí)踐的再創(chuàng)造,以便在真正對其吸收和理解的基礎(chǔ)上加以創(chuàng)造性地應(yīng)用,以服從與服務(wù)于我國課程改革的內(nèi)在需要。