班主任制度形成于建國之初，那時的學(xué)校規(guī)模很小，年級不少但平行班級很少，教師人數(shù)也不多，班主任和科任教師任務(wù)劃分不那么清晰。而今天我國的基礎(chǔ)教育，學(xué)校規(guī)模已經(jīng)迅速擴(kuò)大，初中與高中分離，中學(xué)普遍年級少、平行班級多。規(guī)模的擴(kuò)大使學(xué)校普遍采用以年級為單位的“扁平化”管理，班主任和科任教師的矛盾日益凸顯。
在我國，“班主任”的定義是學(xué)校中負(fù)責(zé)班級工作的教師，是“學(xué)生班集體的教育者、組織者和指導(dǎo)者，校領(lǐng)導(dǎo)的助手和骨干，聯(lián)系教師、家長、社會教育機(jī)關(guān)的紐帶”。班主任制度于20世紀(jì)30年代形成于蘇聯(lián)，我國建國初期接管舊學(xué)校就開始實(shí)施班主任制度。
我國1963年3月頒布、1978年9月修訂的《全日制中、小學(xué)工作暫行條例》，均規(guī)定班主任要“選派政治覺悟較高和較有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師擔(dān)任”，并規(guī)定了思想政治工作、與科任教師協(xié)調(diào)、組織指導(dǎo)班級活動、領(lǐng)導(dǎo)班委會、組織參加勞動和社會實(shí)踐、家校社會聯(lián)系等六個方面的班主任職責(zé)，這六個方面包括了班級管理的多數(shù)工作。
班主任制度實(shí)施初期其政治地位最為教師所看重，但光榮的使命和繁重的工作很快就導(dǎo)致教師間的不平衡：科任教師工作輕松待遇并不少，班主任工作繁重還要擔(dān)任主要課程，工作量大幅增加而待遇并不能有所體現(xiàn)，這樣的失衡影響了教師擔(dān)任班主任的積極性。為此，教育部、財(cái)政部、國家勞動總局發(fā)布了《關(guān)于普通中學(xué)和小學(xué)班主任津貼試行辦法（草案）》，經(jīng)國務(wù)院批準(zhǔn)從1979年11月開始實(shí)行，列入“補(bǔ)助工資”科目。
班主任津貼實(shí)施初期的確極大地調(diào)動了教師擔(dān)任班主任的積極性，但很快新的問題隨之而來：科任教師理直氣壯地把班級學(xué)生管理的責(zé)任推給班主任，“文件規(guī)定了班主任六個方面的工作，你拿了津貼，憑什么讓我干？”班主任津貼的實(shí)施導(dǎo)致一個悖論：本來用于平衡班主任和科任教師勞動報酬的津貼，由于科任教師沒有得到，直接導(dǎo)致科任教師把更多班級管理工作推給班主任。隨著改革開放的推進(jìn)，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)率先提高班主任津貼。但一段時間后，人們發(fā)現(xiàn)班主任的工作量再次集中，又失去平衡，更多人不愿意做班主任。尤其是隨著生活水平的不斷提高，有限的班主任津貼作為一種補(bǔ)助工資，其激勵和引導(dǎo)作用越來越小。
近年，教育部再次出臺加強(qiáng)班主任隊(duì)伍建設(shè)的文件，規(guī)定兼任班主任可以相當(dāng)于教師的一半工作量，班主任的獎勵力度加大。但現(xiàn)實(shí)的情況是，班主任要求優(yōu)秀教師兼任，而學(xué)校的優(yōu)秀教師嚴(yán)重不足，無法不安排滿教學(xué)工作量，否則教學(xué)質(zhì)量下降，家長不滿意。另外，上級又沒有給學(xué)校下達(dá)更多編制，班主任減免的工作量誰完成？很多學(xué)校班主任的工作量不僅沒有減少，甚至多于科任教師的平均工作量。而近年推進(jìn)的績效工資制度改革、義務(wù)教育縣級統(tǒng)籌等舉措，事實(shí)上將學(xué)校調(diào)控教師按勞取酬的空間大大壓縮，多勞難以多得，班主任付出與所得的不平衡日益加劇，學(xué)校安排教師擔(dān)任班主任更多靠人情和面子，班主任制度面臨的運(yùn)行困難越來越多。
我們在學(xué)校經(jīng)常聽到科任教師對班主任的抱怨，課堂學(xué)生管理遇到困難容易怪罪班主任，甚至有的科任教師同時任教兩個班，一個班成績差些就會指責(zé)班主任“就你們班的成績差”，班主任也似乎理虧詞窮。學(xué)校教育中“教書”與“育人”就這樣在班主任制度運(yùn)行中被割裂：班主任教師負(fù)責(zé)“育人”，甚至是一種“無限責(zé)任”的育人工作；科任教師負(fù)責(zé)“教書”，但不參與管理，難以在學(xué)生中建立權(quán)威，并且因?yàn)榕c學(xué)生交流少也很難形成良好的師生關(guān)系。種種現(xiàn)實(shí)的困難表明，班主任制度遇到了現(xiàn)實(shí)環(huán)境變化的挑戰(zhàn)，創(chuàng)新班級管理模式成為當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)需要。
要想從源頭上解決班主任工作的困難，還要回到教師職責(zé)的本源“教書育人”。教師的職責(zé)就是教書育人，每一位教師都負(fù)有教育學(xué)生的責(zé)任，不應(yīng)人為割裂教師的“教書”和“育人”?！坝恕笔撬薪處煿餐呢?zé)任，應(yīng)當(dāng)形成培養(yǎng)學(xué)生的合力；“教書”的成效與學(xué)生的心理狀態(tài)息息相關(guān)，不應(yīng)僅限科任教師。科任教師和班主任應(yīng)當(dāng)共同組成團(tuán)隊(duì)，共同推動教育教學(xué)工作。
隨著學(xué)校規(guī)模、內(nèi)部組織形式的變化、教育思想理念的發(fā)展，我國的班主任制度面臨創(chuàng)新發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。為此，我們提出了“班級組”制度代替班主任制度，由原來意義上的班主任和不同科任教師共同組成班級管理的“班級組”。“班級組”全面負(fù)責(zé)班級的管理、學(xué)科教學(xué)、學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)、社會實(shí)踐、家校聯(lián)系等方面的工作，將“教書”和“育人”從組織制度上融為一體。
在師生關(guān)系上，班主任制度是“一對多”，直接管理班級和學(xué)生，班級的自主管理、學(xué)生發(fā)展的指導(dǎo)都面臨困難?！鞍嗉壗M”將班級中的師生關(guān)系變成多種形式：“多對一”，不同學(xué)科教師共同分析診斷和實(shí)施對困難學(xué)生的教育；“一對多”，班級組教師分工擔(dān)任學(xué)生的導(dǎo)師；“一對一”，班級組教師對學(xué)生干部、重點(diǎn)學(xué)生進(jìn)行一對一的幫扶；“多對多”，班級組教師共同與學(xué)生一起組織大型活動、班組組成多個有教師指導(dǎo)的活動小組。這樣，既保留了班級同學(xué)交流機(jī)會多、信息來源廣的優(yōu)點(diǎn)，也初步具有了個別化教學(xué)中教師與學(xué)生交往多的優(yōu)點(diǎn)。
在現(xiàn)行的學(xué)校管理框架中，“年級”的教學(xué)由備課組把關(guān)，而德育直接由班主任個人落實(shí)，多個平行班導(dǎo)致管理的困難。如果形成“班級組”，就可以構(gòu)成相對比較完整的三級直線職能管理：直線組織的校長、年級長、備課組和班級組，配合教學(xué)、德育兩大職能部門，學(xué)校的組織就可以進(jìn)一步優(yōu)化。
“班級組”制度解除了班主任與班級的“綁定關(guān)系”，有利于轉(zhuǎn)變現(xiàn)代師生關(guān)系，班級組的教師要做學(xué)生發(fā)展的幫助者和指導(dǎo)者，沒有了班主任的“貼近管理”，有利于實(shí)現(xiàn)班級自主管理，而全面的指導(dǎo)確保了自主管理不偏離預(yù)設(shè)目標(biāo)。
當(dāng)然，這樣的改革是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，面臨種種困難和問題?？上驳氖?，這樣一種改革思路已經(jīng)在國內(nèi)部分學(xué)校進(jìn)行嘗試并取得了初步經(jīng)驗(yàn)和成效?？偠灾?，無論采取什么具體的改革方法，形成于建國初期的我國班主任制度，是隨著教育改革和學(xué)校的發(fā)展要不斷與時俱進(jìn)進(jìn)行改革創(chuàng)新的時候了。
