“導(dǎo)學(xué)式”課堂教學(xué)在一些學(xué)校甚至一些區(qū)（縣）自上而下的推進(jìn)，其中有一些學(xué)校已經(jīng)具有3年以上的時(shí)間。這項(xiàng)教學(xué)改革，對(duì)于轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，無疑是具有好處的。但是，任何具有模式特征的教學(xué)形式進(jìn)行推廣，都必須解決好普遍性與局部性、個(gè)別性關(guān)系的問題，都必須在實(shí)踐中針對(duì)“當(dāng)下”不斷出現(xiàn)的新情況、新問題進(jìn)行及時(shí)的反思與調(diào)整，否則便難以長(zhǎng)遠(yuǎn)或持久。為此，本文將從教學(xué)調(diào)研遇到的問題中，選擇其中具有關(guān)聯(lián)的三個(gè)問題展開分析和思考，以便起到拋磚引玉的作用。
一、“模式”與“原型”的區(qū)分問題
教授知識(shí)
100%
30%
50%
50%
實(shí)際知識(shí)掌握率
90%
自學(xué)掌握知識(shí)
教授知識(shí)
掌握率
但是，我們發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)學(xué)式教學(xué)經(jīng)過一段時(shí)間的推進(jìn)后，似乎出現(xiàn)教學(xué)模式或程式的固化，如，有的學(xué)校按照教師授課和學(xué)生活動(dòng)的比例分配課堂時(shí)間，明確要求教師必須做到。有的學(xué)校規(guī)定，教師必須按照 “問題引入→師生互動(dòng)（尋→議→練→理）→課堂練習(xí)→矯正重構(gòu)→課后練習(xí)”的程式預(yù)設(shè)和組織教學(xué)。這是因?yàn)?，?dǎo)學(xué)式課堂教學(xué)改革自上而下推進(jìn)中，首先是針對(duì)課堂上教師講得過多、過細(xì)，限制學(xué)生主體作用發(fā)揮的問題，因而通常具有指令性、規(guī)范性的特征，而教學(xué)形式的結(jié)構(gòu)化和程式化則是規(guī)范性的具體體現(xiàn)，有助于統(tǒng)一教師和學(xué)生的行為，在管理上也便于檢查和督促。問題是，經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)踐，無論是教師的教學(xué)方式，還是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都有了很大轉(zhuǎn)變，一些好的習(xí)慣也在強(qiáng)化中得到養(yǎng)成。此時(shí)，固化的教學(xué)模式或程式不僅不得夠促使教師深入研究，反而使他們?cè)谒枷肷袭a(chǎn)生了懷疑，精神上增加了負(fù)擔(dān)。如，學(xué)生討論問題必須充分，這就會(huì)占用課堂時(shí)間。原先預(yù)設(shè)的課堂練習(xí)和矯正重構(gòu)環(huán)節(jié)會(huì)因?yàn)闀r(shí)間不夠而缺失，同時(shí)教師用于強(qiáng)化教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)細(xì)節(jié)和開展查漏補(bǔ)缺的時(shí)間也會(huì)因?yàn)闀r(shí)間沖突而放棄。因此，一些教師擔(dān)心會(huì)完不成教學(xué)進(jìn)度，不能夠確保考試成績(jī)的要求，繼續(xù)探索和實(shí)踐導(dǎo)學(xué)式教學(xué)信心會(huì)下降。任何一種模式在推進(jìn)過程中，都會(huì)不斷遇到矛盾和問題。而固守某種模式一成不變地推進(jìn)，會(huì)因?yàn)槊芎蛦栴}的積累而失去前進(jìn)的動(dòng)力，最終被迫放棄。幾十年來，教學(xué)領(lǐng)域?yàn)榱烁母锊粩嘤心Ｊ酵脐惓鲂?，但時(shí)至今日?qǐng)?jiān)持下來的沒有幾個(gè)，其原因恐怕不難理解。
怎么辦呢？我們借用奧托·夏默（Otto Scharmer）的“原型”來替換“模式”。夏默博士認(rèn)為，原型就是一個(gè)應(yīng)對(duì)變革的設(shè)想，如導(dǎo)學(xué)式課堂教學(xué)的理念及其配套的課堂教學(xué)方法、手段和策略。與原型思想作比較，模式思想側(cè)重于替代，即用新的模式去替代舊有模式，其對(duì)待問題解決的態(tài)度是拿來主義。原型最重要的是時(shí)間過程，強(qiáng)調(diào)事物的波浪式演進(jìn)過程，“是從當(dāng)下去知道正在生成的未來是什么”。即當(dāng)你有了一個(gè)解決方案的“原型”，然后去測(cè)試，調(diào)研，測(cè)試，改良。然后再測(cè)試，再調(diào)研，再改良，最后出現(xiàn)一個(gè)成熟的東西。這樣，再得到的東西，可能會(huì)把原來的想法顛覆了。這就是原型與模式最大的區(qū)別。導(dǎo)學(xué)式課堂教學(xué)實(shí)踐盡管遇到了許多問題，但是這是在探索過程中出現(xiàn)的，也必須在探索過程中予以解決。針對(duì)當(dāng)下的課堂教學(xué)改革，原型思想給我們指出了一條清晰的道路，也有助于我們形成積極應(yīng)對(duì)的態(tài)度。
二、“教學(xué)目標(biāo)”與“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的內(nèi)涵問題
在“導(dǎo)學(xué)式”教學(xué)課堂中，提供“導(dǎo)學(xué)案”是成為常態(tài)的教學(xué)配套措施。“導(dǎo)學(xué)案”的第一部分，通常是“學(xué)習(xí)目標(biāo)”。然而，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)普遍與教學(xué)目標(biāo)雷同甚至被取代，這就產(chǎn)生了所謂的“同質(zhì)化”問題。如，教學(xué)目標(biāo)通常使用了解、理解、學(xué)會(huì)、掌握等動(dòng)詞，描述讓學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)后預(yù)期產(chǎn)生的行為變化。這類動(dòng)詞的描述，被原封不動(dòng)地作為學(xué)習(xí)目標(biāo)呈現(xiàn)在學(xué)案上。毫無疑問，教學(xué)目標(biāo)的制定依據(jù)是課征標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)主體和實(shí)施責(zé)任人應(yīng)該是是教師。教學(xué)目標(biāo)是教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)，通過教學(xué)活動(dòng)預(yù)期達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn),是對(duì)學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。而兩者的“同質(zhì)化”不就是將教師應(yīng)該擔(dān)負(fù)的教學(xué)責(zé)任，原封不動(dòng)地轉(zhuǎn)嫁給了學(xué)生。
那么，究竟什么是學(xué)習(xí)目標(biāo)呢？學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)有什么區(qū)別呢？在美國核心教材——《科學(xué)》中，某個(gè)章節(jié)學(xué)習(xí)目標(biāo)是用一組觀點(diǎn)（相當(dāng)于是非判斷題）和活動(dòng)要求構(gòu)成的。其中的觀點(diǎn)，來自于教材中的重點(diǎn)內(nèi)容，按照觀點(diǎn)由小到大的排列序號(hào)，觀點(diǎn)判斷的難度在增加。以地理學(xué)科為例展示如下：
學(xué)習(xí)目標(biāo)
（1）在自學(xué)本單元內(nèi)容后，對(duì)下表所述觀點(diǎn)進(jìn)行判斷，將結(jié)果寫在表格前方。你如果同意這個(gè)觀點(diǎn)，請(qǐng)寫上A（Agreed），否則寫D（Deagreed）。
（2）在學(xué)習(xí)本單元內(nèi)容后，再來回顧這些觀點(diǎn)，你是否有變化。如果你的答案有變化，請(qǐng)說明理由：
（3）對(duì)錯(cuò)誤的觀點(diǎn)進(jìn)行修改，直至正確為止。
學(xué)習(xí)前A或D |
觀 點(diǎn) |
學(xué)習(xí)后A或D |
1.星座是指在空間中間隔緊密、成群分布的許多恒星。 |
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2.光年是一種時(shí)間單位。 |
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3.恒星的顏色表示出它的溫度。 |
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4.太陽是距離地球最近的恒星。 |
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5.太陽所產(chǎn)生的熱能大部分來自太陽核部氦元素轉(zhuǎn)變成氫元素的核裂變或放射性元素衰變。 |
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6.黑洞是空間中一個(gè)特定區(qū)域，那里沒有質(zhì)量，沒有重力，也沒有光。 |
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7.一顆恒星在光譜中的紅移現(xiàn)象意味著這顆恒星在變熱。 |
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8.近期，多數(shù)科學(xué)證據(jù)表明宇宙在膨脹。 |
一直倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的美國教育，關(guān)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)有兩個(gè)方面的意義，一方面，它將學(xué)生置于“任務(wù)先行→認(rèn)知沖突→目標(biāo)形成→投入學(xué)習(xí)”的自主學(xué)習(xí)激發(fā)狀態(tài)中，同時(shí)也將課堂學(xué)習(xí)延伸到了課前和課后。課前，要求學(xué)生在自學(xué)教材內(nèi)容后對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行判斷。由于判斷過程中，學(xué)生只能夠運(yùn)用最近發(fā)展區(qū)中所儲(chǔ)備的知識(shí)，因此產(chǎn)生了“判斷自信度差異”，即對(duì)不同觀點(diǎn)的自我判斷是否正確的自信程度的差異，這正是學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)“先學(xué)后教”的認(rèn)知?jiǎng)恿Γ徽n中，教師關(guān)于觀點(diǎn)的教學(xué)結(jié)論會(huì)與自我判斷的結(jié)論有差異，為什么我的判斷與老師的判斷不同呢？這種認(rèn)知沖突進(jìn)一步強(qiáng)化了認(rèn)知?jiǎng)恿Γ徽n后要求學(xué)生重新回顧之前的判斷是否有變化，同樣在認(rèn)知沖突的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了質(zhì)疑的心理沖動(dòng)。另一方面，由于學(xué)生判斷后需要記錄在文本上，為教師了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，以及“以學(xué)定教”提供了依據(jù)。可見，學(xué)習(xí)目標(biāo)的建構(gòu)主體是學(xué)生，實(shí)施主體也是學(xué)生。它與“同質(zhì)化”的學(xué)習(xí)目標(biāo)最大的不同是，后者強(qiáng)調(diào)“讓學(xué)生做……”，學(xué)生始終處在被動(dòng)位置上，其學(xué)習(xí)上的動(dòng)力是外在施加的；后者由認(rèn)知沖突產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，讓學(xué)生不斷處于“我想做……”的狀態(tài)中，其學(xué)習(xí)動(dòng)力產(chǎn)生于認(rèn)知困惑或沖突的過程中，所以是內(nèi)在的、持久的。這正是值得我們借鑒的地方。
三、“外在興趣”與“內(nèi)在興趣”的激發(fā)問題
導(dǎo)學(xué)式課堂教學(xué)一般是通過問題導(dǎo)入和師生互動(dòng)的環(huán)節(jié)開始的。因?yàn)閱栴}通常來自生活實(shí)際，學(xué)生很感興趣，因此形成課堂教學(xué)的第一個(gè)高潮。課堂內(nèi)師生互動(dòng)熱烈，討論氛圍活躍，但一轉(zhuǎn)入知識(shí)學(xué)習(xí)，便好像剛剛點(diǎn)燃的火把被澆了一桶涼水迅速熄滅了，課堂又回復(fù)到安靜、等待的狀態(tài)中。
興趣是思維最好的催化劑，讓學(xué)生持久地保持興趣不降低，既要關(guān)注對(duì)學(xué)生進(jìn)行外在興趣的培養(yǎng)，還要關(guān)注內(nèi)在興趣的培養(yǎng)。正如《課堂密碼》一書作者周彬先生所說的那樣，“課堂有趣包括兩種情況：一是把學(xué)生的注意力從其他地方吸引過來的外在興趣，這種興趣有比較價(jià)值；另一是吸引學(xué)生的課堂教學(xué)的內(nèi)在興趣，這依賴于學(xué)生在學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)過程中對(duì)邏輯與思維的把握與練習(xí)。這兩種興趣缺一不可，但絕不應(yīng)該僅止于第一種興趣。”我們問學(xué)生“一滴血”的游戲好玩還是上課好玩？學(xué)生肯定認(rèn)為是前者好玩。有的學(xué)生為了玩，可以通宵達(dá)旦的不睡覺。上課鈴聲響后，學(xué)生無可奈何的走進(jìn)教室，教師如果用有趣的話題去引導(dǎo)學(xué)生，會(huì)使學(xué)生在無可奈何的前提下進(jìn)行某種比較：反正也無法走出教室再去玩，老師這個(gè)有趣的話題與枯燥的知識(shí)講解比較還是有趣的。這就是外在興趣在課堂上的作用。但外在興趣一般不能夠持久保持，就好像一個(gè)笑話聽過之后，常常只能夠讓你興奮和好笑的心情保持很短的時(shí)間。這便是為什么剛剛點(diǎn)燃的課堂之火會(huì)很快熄滅的原因。
內(nèi)在興趣是怎樣形成的呢？在教學(xué)中如何讓學(xué)生形成內(nèi)在興趣呢？這個(gè)問題很復(fù)雜，在這里不可能全面闡述。但從復(fù)習(xí)課教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)現(xiàn)象，學(xué)生似乎對(duì)知識(shí)梳理并不感到興趣，而更感興趣的是知識(shí)的運(yùn)用。通俗的說，就是對(duì)關(guān)于“這道題怎么做，分為幾個(gè)步驟，怎樣做更簡(jiǎn)單？”的知識(shí)更感興趣，即前面所說的“在學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)過程中，對(duì)邏輯與思維的把握與練習(xí)”。教師梳理知識(shí)的目的，是為了讓學(xué)生把握知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)。由于梳理局限于已學(xué)知識(shí)的回顧和歸納，所以學(xué)生感到即使聽懂了，搞清楚了，他們?nèi)匀徊荒軌蛴糜诮鉀Q學(xué)習(xí)問題。相反，用于問題解決的關(guān)于“邏輯與思維”的知識(shí)卻往往更能夠吸引學(xué)生，因?yàn)檫@樣的知識(shí)更有助于解決學(xué)習(xí)問題，學(xué)習(xí)這樣的知識(shí)更富有挑戰(zhàn)性，這樣的學(xué)習(xí)更容易激發(fā)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的主動(dòng)性。正如皮亞杰認(rèn)為的，學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的根本動(dòng)力存在于學(xué)生“自身中”，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展具有內(nèi)在性的時(shí)候，實(shí)際上是在指“個(gè)體智力結(jié)構(gòu)固有的一種性質(zhì)”。也就是說，外在因素對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展不是最為重要的，發(fā)展的真正動(dòng)力存在于學(xué)生內(nèi)在的要求。教師只有在教學(xué)中不斷滿足學(xué)生的內(nèi)在要求，才能夠激發(fā)他們對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣，使課堂上學(xué)生的活動(dòng)性持久下去。
怎樣做才能夠保持課堂上學(xué)生的活動(dòng)性呢？我們?nèi)粝敫闱宄粋€(gè)概念，就需要搞清楚與這個(gè)概念相關(guān)的另一些概念。若在平時(shí)這樣做是挺麻煩的，但借助網(wǎng)絡(luò)的超鏈接就容易多了。每當(dāng)我們上網(wǎng)查閱一個(gè)概念時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)所提供的概念文本中常常會(huì)有一些經(jīng)過超鏈接的文字。這些經(jīng)過超鏈接的文字，就是與搞清楚這個(gè)概念相關(guān)的另一些概念。這種鏈接隨著對(duì)概念的深入認(rèn)識(shí)，會(huì)一層又一層的持續(xù)下去，幫助我們?nèi)姘盐者@個(gè)概念的來龍去脈，形成對(duì)這個(gè)概念的深刻認(rèn)識(shí)。如果將學(xué)科教學(xué)與超鏈接思想結(jié)合，我們就可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)納入對(duì)學(xué)科邏輯與思維的把握的過程中，就好像是在網(wǎng)絡(luò)上點(diǎn)開一層又一層超鏈接的文本，使學(xué)習(xí)者的內(nèi)在要求不斷得到滿足，學(xué)習(xí)內(nèi)在興趣不斷得到強(qiáng)化。如，變式鏈接，即將主干知識(shí)進(jìn)行歸納梳理基礎(chǔ)上，圍繞其中的要點(diǎn)和熱點(diǎn)問題分別進(jìn)行問題的探究活動(dòng)1,、2、3、…，然后將每一個(gè)探究問題進(jìn)行變式，鏈接出新一輪探究，最后再做歸納、規(guī)范與評(píng)析；冰山鏈接，即將鏈接分為海面上和海面下兩部分。我們將與問題解決相關(guān)的潛在知識(shí)與概念比作為冰山海面以下的部分。根據(jù)這些概念或知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行邏輯分層和鏈接，再讓學(xué)生通過探究活動(dòng)從海面逐步潛入海底，建構(gòu)問題解決的邏輯和思維結(jié)構(gòu)。海面以上，是解決相同問題所需知識(shí)或概念的遷移鏈接，它可以滿足學(xué)生將相同知識(shí)或概念運(yùn)用于新情境下問題解決的需要。這類方法還有許多，在課堂教學(xué)研究中收到了較好的效果。
“原型”思想使我們對(duì)課堂教學(xué)改革有了新的思路，而突破“模式”的束縛更使我們不斷深入一個(gè)又一個(gè)新的探索領(lǐng)域。“輕負(fù)高質(zhì)”和轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的口號(hào)已經(jīng)呼喊20多年了，當(dāng)下不是缺乏口號(hào)和理念，也不是缺乏政策與規(guī)定的約束。我們?nèi)狈Φ氖菦_破固有觀念束縛的思想解放，這正是本文研究的目的所在。
