班主任負責制是當前學校班級管理的主要形式，但隨著教育教學改革的推進，它的局限性也日益顯現(xiàn)出來：班主任是班級工作唯一責任人，任課教師只管教學，致使班主任與任課教師對本班的教育問題不能有效地進行溝通和協(xié)商，難以形成教育合力，影響了教育教學效果；班主任雖然工作繁忙、壓力大，但任課教師難以介入班級工作，或事不關己，或有勁使不上。此外，學生基本上處于班級教育的弱勢地位，主體作用無從發(fā)揮，家長雖然十分關心班級教育，卻只能做旁觀者。
針對以上情況，南京外國語學校仙林分校通過對多年來辦學實踐經(jīng)驗的總結與反思，決定以班級管理體制改革為突破口，以班級教育小組制度取代現(xiàn)行的班主任負責制，并進行了積極探索。
班級教育小組由班主任、部分任課教師、學生干部代表、家長代表組成。其中，班主任任組長，部分任課教師、生活教師為核心成員，班長、團支部書記、班級家長委員會主任為重要成員。在辦公形式上，改變過去以教研組、備課組為單位的辦公形式，實施以班級教育小組成員集中辦公的形式，同時加強教研組、備課組活動，以保證學科教師的業(yè)務交流和教學研討活動的正常進行。在處理班級重大問題時，由班級教育小組成員集體作出決策。決策作出后，在班主任的領導下，由班級教育小組成員分工負責落實。學校對教師的評價，既要看其在學科教學中的表現(xiàn)，同時也要看其在班級教育小組工作中的表現(xiàn)。南京外國語學校仙林分校的班級管理體制改革，大體經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：
第一階段，學校各班級先后全部實行班級任課教師集中辦公制度。
當時，雖然他們還沒有“班級教育小組”的概念，認識還不盡相同，但最終還是完成了這種辦公方式的轉變。班級教師之間的矛盾開始減少，合作開始增多。值得注意的是，班級教師在集中辦公的形式下，自發(fā)采取了對學生逐個進行整體診斷、智力因素與非智力因素同時抓、不同學科統(tǒng)籌安排等做法，并取得了明顯的成效。
第二階段，學校明確提出各班建立班級教育小組的要求，并對班級任課教師集中辦公制度加以完善。這個階段，在班級教育小組制度建設上涌現(xiàn)出很多新的經(jīng)驗和做法：在人員組成方面，確立了以包括班主任在內(nèi)的三四名任課教師為核心成員，家長代表、部分學生代表為重要成員；制訂了核心成員日碰頭制度、周例會制度；要求核心成員與班級全體任課教師共同出席對學生的個體診斷活動；在對全班學生個體指導方案確定后，具體指導工作分配到每一位任課教師身上，等等。在這一階段，班級教育小組制度建設進行全校規(guī)范化運作的條件日漸成熟。第三階段，學校正式頒布《班級教育小組制度建設的若干規(guī)定》，要求各學部、各年級、各班級嚴格按照規(guī)定執(zhí)行，同時要求各教育小組大膽實驗，勇于創(chuàng)新，《班級教育小組工作評價制度》也在制訂之中。學校班級管理體制改革進入了新的發(fā)展階段。
經(jīng)過三年的改革實踐，南京外國語學校仙林分校班級教育小組制度取得了一定成效。在班級教育小組制度下，機制的創(chuàng)新有效實現(xiàn)了各種教育資源的優(yōu)化配置，實現(xiàn)了各學科教學的有效整合，提高了班級的整體教育教學質(zhì)量。
