現(xiàn)狀：教學改進重形式，關注學科能力不夠
讓我們看兩組調研數(shù)據(jù)：以“探究式教學”為主題，面向242位一線化學教師，從上課和聽課的兩個角度調研教師對“探究式教學”主觀態(tài)度和實際行為。
第一組數(shù)據(jù)：如果上一節(jié)公開課，在自己的課上開展探究式教學，86.8％的教師認為很有必要，12％的教師認為無所謂，只有1.2％的教師認為不需要。第二組數(shù)據(jù)：在近兩年聽過的公開課中，教師們認為，29.3%的課上開展了探究式學習，54.2％的課有探究的設計但是沒有探究的實質，16.5％的課基本沒有開展探究式學習。
觀察兩組數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，在化學課上開展探究式教學，教師們主觀上非常認可，但是難以做到或者難以做到位。分析其原因，一是教師具有理念，但是實踐層面操作有困難；二是部分教師對“探究式教學”理解上有偏差，認為有學生活動、有實驗就是探究；三是教學改進的目標偏重外顯形式，關注學科本身的能力發(fā)展不夠。
進一步調研還發(fā)現(xiàn)，基礎教育課程改革十余年，從理念轉變到課堂教學實踐，教師取得了很多成果。但是，很多改革的重點是課堂教學方式，從課堂教學的有效性角度分析，仍然存在一些問題。一是很多教學活動仍然以呈現(xiàn)正確結果和知識解析為核心，教學落點通常是“知識的獲取”、“知識的再現(xiàn)”和“解題”。二是教學活動形式的表面變化，不能真正體現(xiàn)以學生為主體的核心知識的獲取，更多的是把講授變成教師提問、學生回答，把教案變成填空式學案，把“排排坐”變成“分組坐”，把直接講授正確的結果變成學生活動后再講授正確的結果。三是課堂教學就事論事，教師對新課程整體理解和把握不夠深刻，對課程內容、學科思想方法和學生的認識發(fā)展缺少整體性思考，關注學科能力不夠，對學生理解學科本質、發(fā)展思維能力、建立學科思想方法的促進仍然不夠，學生難以遷移知識解決新情境下的問題。四是課堂教學更多的是基于知識解析的單課時教學改進，系統(tǒng)的單元整體設計研究不夠。
趨勢：學科能力促發(fā)展，幫助學生面向未來
在基礎教育課程改革深入推進階段，提高質量是首要任務。對于學生來說，標志之一就是能夠運用所學知識、技能和方法解決新情境下的問題。課堂是學習發(fā)生的主要地方，學科教學的重點是學生獲得學科知識、培養(yǎng)學科素養(yǎng)、提升學科能力。
能力是運用知識技能順利完成活動所需要的個性心理特征，能夠直接影響活動效率。學科能力的內涵是系統(tǒng)化、結構化的學科知識、技能及穩(wěn)定的學科經驗范式對完成活動的調節(jié)。北京師范大學王磊教授主持的課題“中小學生學科能力表現(xiàn)研究”中提出學科能力是指學生順利地進行相應學科的認知活動和問題解決活動所必須的、穩(wěn)定的心理調節(jié)機制，包括學科學習理解能力、學科實踐應用能力和學科創(chuàng)新遷移能力。
其核心是學科思維能力的發(fā)展，在不同學段學生學科能力的發(fā)展水平是分級的。加強對學科的整體認識，建立學科知識結構、重視概念和原理的形成過程、加強學科概念的不同表征方式之間的關聯(lián)，有利于學生學科能力的提升。
在問題解決體驗中發(fā)展能力，學生學習的過程就是用科學方法解決問題的過程。教師根據(jù)教學內容，選取情境素材，以學科核心知識為載體開展高級思維活動和實踐活動。在活動中，給學生獨立思考和解決問題的時間和空間，學生利用學科知識和學科經驗范式，經歷思考、質疑、討論等，解決陌生的問題，體驗成功與失敗，可以促進學生的思維方式從生活經驗向科學思維轉變。
基于對課程的整體性思考的學科教學，從知識記憶到知識理解、從知識獲得到能力提升、從具體知識的獲得到核心觀念的建構、從結論獲得到學科能力形成的系列探索中，學生獲得認識客觀世界的方法，學科能力得到發(fā)展。
教研：教研模式再創(chuàng)新，幫助教師面對挑戰(zhàn)
那么，教學如何實現(xiàn)從學科知識獲得向學科能力發(fā)展轉化呢？區(qū)域教研部門要豐富教研內容、創(chuàng)新教研模式，幫助教師發(fā)展學科能力，指導教師在課堂教學中促進學生學科能力的發(fā)展。
豐富教研內容。一要幫助教師及時補充、更新學科專業(yè)知識，豐富跨學科知識，提高教師理解課標、把握教材的能力，更好地面對開放性問題的討論和探究式教學的開展。二要幫助教師具備系統(tǒng)的分析能力，關注教學內容之間的邏輯關系和學科價值、社會價值，整體進行教學設計再分節(jié)落實，對學生已有知識、能力發(fā)展的層級、學習的障礙點和發(fā)展空間進行分析，以此為主要依據(jù)設計教學活動。三要幫助教師具備將知識轉化為能力的意識，設計豐富的、適切的、具有挑戰(zhàn)性的、促進深度參與的高級思維活動任務。四是指導教師關注學生認識客觀世界的視角、方式和層級發(fā)展，幫助學生形成基本的解決問題的思維流程。
創(chuàng)新教研模式。引領教師開展富有實效的教學創(chuàng)新的實踐研究，讓教師在實際問題解決體驗中轉變觀念、提升學科能力、提高活動設計水平，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。“跟進式專題教研模式”是對校本教研、區(qū)域教研等常規(guī)教研方式的重要補充。這是一種強調教師主體、基于理論學習、聚焦專題研究、依托專家引領、同伴深度互動、持續(xù)改進教學的多維度、立體化教研模式?？梢约毣癁榱鶄€環(huán)節(jié)：組織研修團隊、聚焦教研主題、制訂教研方案、研究學習討論、課堂教學實踐、多輪討論改進。跟進是指教研過程中，教研員與教師持續(xù)地進行深度溝通，把握教師的困惑、對理念理解的深度、實踐時的心態(tài)，為教師分析疑問，并提供專業(yè)的解決方案優(yōu)化教學。以系統(tǒng)的學科本體分析為基礎，進行單元整體教學設計。在課時教學設計中，關注知識邏輯、情境素材、任務驅動、學生活動和認識發(fā)展等五條線索的確立及它們與教學目標的關聯(lián)，使多線索融合，使課時教學設計相互關聯(lián)，有利于學生學科能力的培養(yǎng)。
關注學科能力、基于教學問題解決的實踐與體驗，為長期專注于學科教學的老師打開了一扇窗，多維思考，教研的視角從學科教學逐步轉向學科教育，充分挖掘學科育人的功能，提高教學質量。
