在過去，乃至于現(xiàn)在，我們往往更多地關(guān)注校長（本文中的校長均指中小學校長）的行政領(lǐng)導職能，給予校長相應的行政級別和待遇，為校長提供行政管理培訓等，這本身沒有錯。但我們不能“濃化”校長的行政領(lǐng)導角色，校長也不能僅僅陷于學校日常事務(wù)管理之中，這是因為校長不僅僅是行政領(lǐng)導，還應該是“首席教師”和學術(shù)領(lǐng)導，尤其在當前新課程改革的進程中，校長除了要履行行政管理職能外，還應具有較高的課程領(lǐng)導能力，切實承擔起課程領(lǐng)導的職責。
一、體現(xiàn)中小學校長課程領(lǐng)導能力的方面
１．課程機制
課程專家施瓦布認為，學校應成立由校長、教師、學生代表、社區(qū)人士以及校外專家、學者等共同組成的課程開發(fā)小組（或課程改革小組、課題研究小組等），使得課程改革的積極參與者有自己的組織，他們可以在這個組織中提出自己的建議并進行積極的探索，這對于學校的課程改革具有重要意義。也有學者認為，課程領(lǐng)導是一種復合體形式，這一復合體由在相互關(guān)聯(lián)的教室、學校和社區(qū)環(huán)境中工作的各種人群組成；課程的哲學意蘊是教師、學生、校長、家長、大學教員、中心辦公室專業(yè)人員及其他有興趣的人士互相合作，共同探究和研討。[１]從這個角度上講，校長是學校層面課程領(lǐng)導的領(lǐng)導，其課程領(lǐng)導角色的首要體現(xiàn)應該是創(chuàng)設(shè)有效的課程運作機制，而課程運作機制又包括人力資源開發(fā)機制、決策機制、激勵機制、評價機制、補救機制等。我們認為，校長既不能行政事務(wù)纏身，陷于日常管理之中而不能自拔，也不能走向另一個極端——陷于瑣碎的課程事物之中，事必躬親。這樣，有效課程運作機制的創(chuàng)建和制度保障就變得尤為重要，也是校長課程領(lǐng)導能力的重要體現(xiàn)。
２．課程決策
既然校長是學校層面課程領(lǐng)導的領(lǐng)導，那么課程決策理應是其課程領(lǐng)導能力馳騁的又一疆域。我們將校長的課程決策分為參與決策和直接決策兩個方面。參與決策是指校長要主動參與上級的課程決策，也就是說，在上級的課程文件研制過程中，校長要以專業(yè)組織成員的身份和個人的身份進行調(diào)查研究，向上級課程決策機構(gòu)陳述建議，必要時還要進行游說，而不能像過去那樣被動等待，看到正式課程文件發(fā)布后再“牢騷滿腹”，甚至“消極對抗”。“如果校長能被人認為是學識豐富及見多識廣的人物，則學區(qū)的行政人員及教師將會對校長投以更多的注意力。”[２]這樣校長就能在一定程度上影響上級的課程決策，這不僅能增強課程文件的學校適切性，從而使學校、學生、教師受益，同時也是上級課程決策機構(gòu)所希望的。直接決策是指校長在其權(quán)力范圍內(nèi)對學校內(nèi)課程事務(wù)的決策。校長的直接決策主要體現(xiàn)在校內(nèi)的課程規(guī)劃、課程設(shè)計、課表編制和學生學習方案、教師教業(yè)及學生學業(yè)評價標準的制定等方面。
３．課程實施
在課程實施場域中，校長的課程領(lǐng)導能力主要體現(xiàn)在對課程實施過程的監(jiān)控。在課程實施過程中，有的校長不相信教師的課程實施能力，在擬訂與執(zhí)行復雜的教師績效系統(tǒng)上花了許多時間；也有的校長認為實施課程完全是教師的事情，不需要監(jiān)控，他們完全相信教師的課程實施的能力與自覺性。這兩種極端的觀念和做法都不正確。我們認為，正確的選擇應該是校長對課程實施過程進行適度的監(jiān)控，這是因為適度的監(jiān)控可以提高課程實施的效率、保證課程發(fā)展的一致性，可以使校長更能夠參與課程，使校長與課程的關(guān)系更明朗，這也是促使學校進步的一項重要因素。如果校長沒有進行監(jiān)控，而任由教師隨意而為，則教師將會強調(diào)他們所熟悉者，而不會關(guān)心整體課程。[２]一個好的校長，首先應是一名好教師，并且要是“首席教師”，他首先要做到精通業(yè)務(wù)，能給教師強有力的影響和有效的指導。校長在成為校長之前多為優(yōu)秀教師，但做了校長之后則往往不再或很少上講臺，漸漸脫離了教學實際，這是一種不正常的現(xiàn)象。中小學校長不同于大學校長，他們要直接參與課程實施，做新課改的忠實實踐者、不懈探索者和奮力先行者，要通過自己的課堂教學實踐來詮釋新課改的理念，為全校教師作“示范”和“向?qū)А?，這種身體力行的行為往往比許多文件和制度還有效。從表面上看，這種行為本身與校長的課程領(lǐng)導能力不相關(guān)，但恰恰發(fā)揮著課程領(lǐng)導的作用。
４．課程評鑒
長期以來，我國的課程評鑒標準單一、方法唯一，不同的學校、不同的學生參加相同的測試，并將其結(jié)果作為升學、選拔的唯一依據(jù)。在這種情況下，校長似乎不需要課程評鑒的能力，把上級教育行政部門印制好的試題拿來考學生就是了，然后再把學生的分數(shù)作為考評教師課程實施業(yè)績的依據(jù)。雖然這種做法的不合理、不公平之處人人盡知，但在沒有更好的課程評鑒方式方法出現(xiàn)之前，我們對此“無可奈何”并習以為常。但新課程的評鑒觀發(fā)生了重大變化，倡導“立足過程，促進發(fā)展”的課程評價觀，由過去強調(diào)評價的甄別、選拔功能，轉(zhuǎn)向強調(diào)促進學生、教師、學校發(fā)展的功能；評價內(nèi)容由注重學習結(jié)果的評價，轉(zhuǎn)向?qū)W習結(jié)果、學習過程并重；評價主體由單一主體轉(zhuǎn)向多元主體；評價方法由單一的量化方法轉(zhuǎn)向質(zhì)化與量化相結(jié)合；評價標準由整體劃一轉(zhuǎn)向尊重個性化的表現(xiàn)。雖然在實踐中真正落實這種新的評鑒理念尚需時日，但這畢竟是課改的方向和目標。因此，校長要面對和思考這樣的一些問題：１．如何評鑒國家課程？如何對國家課程進行校本化的統(tǒng)整和改造？２．如何評鑒本校的課程規(guī)劃和設(shè)計？這些規(guī)劃和設(shè)計是否符合國家綱領(lǐng)性的要求？是否符合本校的教師、學生實際？３．誰來決定課程評鑒的內(nèi)容、標準？４．課程評鑒的復合體由哪些人員構(gòu)成？５．如何收集和分析數(shù)據(jù)？解釋和判斷數(shù)據(jù)的標準是什么？６．如何應用評鑒的結(jié)果？等等。這些問題看起來似乎離我們很遙遠，但卻存在于我們身邊。這樣，校長就不得不面對自身課程評鑒能力的提高問題。課程評鑒具有很強的主觀性，也很難操作，但也最能體現(xiàn)校長的課程領(lǐng)導水平。
５．課程文化
校本文化是學校傳統(tǒng)文化的長期積淀，在育人中發(fā)揮著重要作用，因此許多校長對校本文化的形成與提升比較關(guān)注，投放大量的人力、物力，試圖構(gòu)建學校的特色文化。我們要闡明的是：課程彌散于學校的每一個角落，課程改革是一項系統(tǒng)工程，我們應構(gòu)建、提升學校的課程文化，并將其納入學校文化整體建設(shè)之中；校長課程領(lǐng)導能力的終極體現(xiàn)是本校課程文化的形成與提升?？v觀教育改革的歷程，那種不考慮具體的國情、文化背景與傳統(tǒng)，盲目地移植、照搬外國的理論或?qū)嶒灥淖龇ㄔ刮覀兏冻隽顺林氐拇鷥r。校長雖然不能完全左右學校外的文化，但可以引領(lǐng)學校內(nèi)部的文化取向。學校的課程改革，必須經(jīng)歷一連串的課程決定過程，如課程規(guī)劃、課程目標的制定，教材的選編，教學活動的設(shè)計，教學時數(shù)的安排，課表的排定，與家長的溝通等。這一切不能、也不應由校長個人單獨完成，而應塑造積極參與的課程文化，鼓勵教師、家長、社區(qū)人士和專家學者們參與決定，量力而行、因地制宜，切忌一哄而上、人云亦云。這樣學校的課程改革才會更具合理性，也才會贏得廣泛的支持，進而取得預期成效。當然，中小學校長課程領(lǐng)導能力的呈現(xiàn)場域不僅僅限于上述幾個方面，但上述幾個方面無疑是主要的。
二、如何提高中小學校長的課程領(lǐng)導能力
１．納入評價
相對于教師評價來說，我國的校長評價工作起步較晚，還沒有形成系統(tǒng)的評價標準和方案，更談不上擁有完整而科學的校長制度。我們建議，在校長評價標準的制定過程中，應將課程領(lǐng)導能力納入其中并占據(jù)重要位置，為考核提供依據(jù)，也為校長提出提高課程領(lǐng)導能力的目標。在校長的選拔、任用、提升、考核過程中，應將課程領(lǐng)導能力作為重要依據(jù)之一。
２．專項培訓我國的校長培訓制度已經(jīng)建立，也有專門的校長培訓機構(gòu)，但存在的問題是：校長的課程領(lǐng)導能力專項培訓相對較少，而更多的是政治理論、管理知識、辦學思想的培訓，這與校長課程領(lǐng)導能力的重要性不相匹配。校長往往是某一學科的教學專家和行政管理專家，但很少是課程領(lǐng)導專家，他們的課程領(lǐng)導多從經(jīng)驗和感覺出發(fā)，而缺少扎實、科學的課程理論指導。因此，我們建議為校長提供課程領(lǐng)導能力專項培訓，使其掌握一定的課程理論知識，不斷提高課程領(lǐng)導能力。這在新課程改革的背景下，顯得尤為重要。
３．自主學習
由于種種原因，中小學校長的課程理論欠缺、課程領(lǐng)導能力較弱，而參加培訓的機會和時間又較少，這就要求校長要加強自主學習，利用一切可能的途徑和方法，付出一定的時間和精力，自我擴展課程知識、提高課程領(lǐng)導能力，進而在實踐中證明自己的課程領(lǐng)導能力。新課程改革將對傳統(tǒng)教育進行全面的改革，涉及的范圍之廣，變革的力度之大，都是前所未有的，有許多新的知識、理論需要校長去學習。作為校長，首先要充分認識新課程改革的重大意義，領(lǐng)會新課程改革的目標、課程結(jié)構(gòu)、課程標準、教學要求、課程評價的精神實質(zhì)以及各學科的課程標準，牢牢掌握課程改革的主動權(quán)；還要通過網(wǎng)絡(luò)、報刊、雜志等學習、借鑒兄弟學校的課改經(jīng)驗，從中汲取有益的信息。當然，我們不能奢望校長樣樣精通，但作為領(lǐng)導者，校長本身具備一定的課程領(lǐng)導知能，扮演好課程領(lǐng)導者角色是必要的，也不是過分的要求。
４．專家合作
校長一定要是課程領(lǐng)導專家，但不一定要是課程理論專家。要求校長既是課程領(lǐng)導專家，又是課程理論專家是不符合實際的。但校長要與課程理論專家合作，讓課程理論專家為其課程領(lǐng)導提供理論支撐和咨詢服務(wù)。我們認為，在這一過程中，不是專家引領(lǐng)、指導校長，而是兩者相互合作、共同探討。因為美好的理論在實踐中也可能蒼白無力，學校課程的領(lǐng)導權(quán)在校長，而不是專家。從另外一個角度講，課程改革不僅是學校的責任，而且也是課程理論專家的責任，課程理論專家本來就應該是學校課程領(lǐng)導共同體中的一分子，而不是這一共同體之外的一種所謂的“指導”群體。實際上，成功的課程改革是學校與課程理論工作者合作的產(chǎn)物，并且學校的課程改革為理論工作者和實踐工作者提供了進行合作研究的契機與空間，這種合作無論是對理論工作者的學術(shù)研究還是對實踐工作者的專業(yè)發(fā)展都是大有助益的。
５．同伴互助
前文已述，課程領(lǐng)導者是一個復合體，不僅僅指校長，其他學校領(lǐng)導、教師、學生、家長、社區(qū)人士都可以是學校課程領(lǐng)導集團的成員。校長要善于發(fā)揮其他成員的作用，廣泛吸取其他成員的意見，采納合理建議，在課程領(lǐng)導中落實民主的思想。從這個意義上講，教師專業(yè)發(fā)展中的“同伴互助”理念同樣適用于校長的專業(yè)發(fā)展和課程領(lǐng)導。
６．校際聯(lián)系
學校與學校之間的課程改革既有差異性，也有極大的相似性。校長的課程領(lǐng)導視野不能局限于校內(nèi)，還應該放眼于周圍的兄弟學校，加強學校與學校之間的聯(lián)系，汲取其他學校的經(jīng)驗和教訓。師資水平較低、辦學條件較差、周邊可憑借的課程資源較少的學校可以同那些師資水平較高、辦學條件較好、地理位置優(yōu)越的學校形成對口支援的關(guān)系，這樣不但可以減緩由于校長離職進修學習而導致的工作、學習矛盾以及經(jīng)費短缺的問題，而且可以使單個學校擺脫孤軍奮戰(zhàn)的困境。校長既要與其他學校廣泛建立松散型的關(guān)系，也要選擇幾個學校與之建立緊密型的關(guān)系，使校長之間及時溝通信息，相互借鑒學習，這對提高校長的課程領(lǐng)導能力、拓展校長的課程領(lǐng)導視野是十分有益的。
７．深入實際
校長不能只是坐在辦公室領(lǐng)導課程，真正深入課堂進行觀察思考對其提高課程領(lǐng)導能力是十分必要的。只有深入課堂，校長才能清楚地知道新課程的教育理想和實際操作的落差到底有多大；才能掌握教育教學一線的真實情況；才能體會教師在實施新課程中的甘苦；才能真正了解教師專業(yè)發(fā)展的需要和學生成長的需要。正如偉大的教育家蘇霍姆林斯基所說：“經(jīng)驗證明，聽課和分析課是校長的一項極為重要的工作。只有當學校領(lǐng)導人掌握了足夠的事實和進行足夠的觀察時，才能在教學和教育過程的這個領(lǐng)域里達到工作的高質(zhì)量。經(jīng)常聽課和分析課的校長，才能了解學校里在做些什么。”他認為，校長對“課”進行深思熟慮的分析而使課堂教學得到不斷改進，就能提高學校整個教育過程的水平。因此，蘇霍姆林斯基把聽課和分析課擺在其工作的首要地位，每天至少聽兩節(jié)課（如果因為其他事情沒有聽，他會在第二天補上）。在聽課和分析課的同時，我們還建議校長無論多忙也要上一定數(shù)量的課，去真正體驗和實施課程，這不僅是提高課程領(lǐng)導能力的需要，也是許多優(yōu)秀校長的成功經(jīng)驗。
