亞里士多德提出：“思維自驚奇和疑問(wèn)開(kāi)始?！睂W(xué)生的思維活躍于疑問(wèn)的交叉點(diǎn)。為此，教師應(yīng)當(dāng)依據(jù)教材內(nèi)容，抓住學(xué)生好奇心強(qiáng)的心理特點(diǎn)，精心設(shè)疑，制造懸念，使學(xué)生處于一種“心求通而未達(dá)，口欲言而未能”的不平衡狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，促使學(xué)生主動(dòng)參與，從而激活課堂教學(xué)。
一、在新知識(shí)生長(zhǎng)處設(shè)疑
新知識(shí)往往是舊知識(shí)的發(fā)展。課堂中，學(xué)生利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法完成新的任務(wù)時(shí)，必然產(chǎn)生探究的欲望。因此，在學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平到學(xué)生潛在的發(fā)展水平之間進(jìn)行設(shè)疑，可以啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的遷移，溝通新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，啟迪學(xué)生的思維。
如教學(xué)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，讓學(xué)生經(jīng)歷分蘋果的過(guò)程。教師提問(wèn)：“一個(gè)蘋果平均分給兩個(gè)人，每人得多少個(gè)？”
學(xué)生回答：“半個(gè)?！?
教師接著問(wèn)：“同學(xué)們，在已經(jīng)學(xué)過(guò)的數(shù)中，有沒(méi)有可以用來(lái)表示‘一半’的數(shù)呢？”
學(xué)生：“沒(méi)有?！?
“那么，怎樣來(lái)表示1個(gè)蘋果的一半？”這就是大家都想問(wèn)的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題也自然而然地成了這節(jié)課探究活動(dòng)的主題。在這個(gè)探究活動(dòng)中，學(xué)生親身經(jīng)歷了由自己創(chuàng)作分?jǐn)?shù)符號(hào)的過(guò)程，充分體驗(yàn)了“1/2”這個(gè)分?jǐn)?shù)概念形成的過(guò)程。在此基礎(chǔ)上，教師再讓學(xué)生思考：“同學(xué)們所創(chuàng)造的符號(hào)的共同點(diǎn)是什么？”學(xué)生通過(guò)獨(dú)立探索與合作交流，不僅建構(gòu)了“1/2”的意義，而且也獲得了數(shù)學(xué)思考與探究活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)歷這樣的探究活動(dòng)，學(xué)生不但體驗(yàn)到自己思維的力量，而且也感受到教學(xué)的樂(lè)趣。在新知識(shí)生長(zhǎng)之處設(shè)計(jì)探究問(wèn)題，能較好地促使學(xué)生積極參與探究活動(dòng)，自覺(jué)參與教學(xué)的過(guò)程，達(dá)到有效教學(xué)的效果。
二、在重難點(diǎn)處設(shè)疑
知識(shí)的重點(diǎn)是教學(xué)的核心，是落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵，在此處設(shè)疑能讓學(xué)生抓住學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，幫助學(xué)生掌握重點(diǎn)知識(shí)，能落實(shí)“雙基”與培養(yǎng)能力有機(jī)結(jié)合，順利完成教學(xué)任務(wù)。
如教學(xué)“比較分?jǐn)?shù)大小”時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)了同分母分?jǐn)?shù)大小的比較，再學(xué)習(xí)了同分子分?jǐn)?shù)大小的比較。接著設(shè)疑：要是分子、分母都不同，這樣的分?jǐn)?shù)怎樣比較呢？這樣，在教學(xué)的重點(diǎn)處設(shè)疑，誘導(dǎo)學(xué)生由聯(lián)想產(chǎn)生新的問(wèn)題，使思維的大門始終敞開(kāi)著，從而有效地保證教學(xué)目標(biāo)的順利完成。
突破難點(diǎn)是教學(xué)追求的目標(biāo)，在難點(diǎn)處設(shè)疑，能有效地引起學(xué)生的注意，使學(xué)生集中精力攻破難點(diǎn)，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的知識(shí)體系，從而提高課堂教學(xué)的效率。
如教學(xué)“除數(shù)是兩位數(shù)的除法”時(shí)，試商是教學(xué)的難點(diǎn)。教師出示例題430÷62＝？提問(wèn)：“計(jì)算時(shí)我們可以把除數(shù)62看成幾十來(lái)試商？商應(yīng)該是幾？”學(xué)生試算后，教師接著設(shè)疑：“為什么不能商7，而要商6呢？”讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)真思考分析，充分理解除法試商的原理和操作結(jié)構(gòu)，使難點(diǎn)得到有效突破。
三、在易錯(cuò)處設(shè)疑
在課堂上，新課中的難點(diǎn)往往會(huì)使學(xué)生的思維受阻，這時(shí)教師可適當(dāng)?shù)胤只@些問(wèn)題，體現(xiàn)一定的層次性與誘導(dǎo)性，巧妙地讓學(xué)生在探究中突破難點(diǎn)，同樣能提升學(xué)生的邏輯思維能力。
如教學(xué)“平均數(shù)”一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生了解了平均數(shù)的含義，能進(jìn)行“求幾個(gè)數(shù)的平均數(shù)”的計(jì)算，但對(duì)平均數(shù)的認(rèn)識(shí)還只停留在感性的水平，特別是對(duì)平均數(shù)的性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，需要進(jìn)一步探究，我提出了一個(gè)挑戰(zhàn)性的問(wèn)題：“一條小河平均深0．8米，一位身高1.2米的同學(xué)下去會(huì)有危險(xiǎn)嗎?”學(xué)生的第一感覺(jué)是沒(méi)有危險(xiǎn)，可又覺(jué)得這樣的結(jié)果有問(wèn)題，產(chǎn)生了思維障礙。這時(shí)我又出示了以下問(wèn)題進(jìn)行分化：你認(rèn)為是“有、沒(méi)有、可能有、可能沒(méi)有”中的哪一種情況？你能用一些數(shù)據(jù)來(lái)說(shuō)明你選擇的結(jié)果嗎？把平均數(shù)與這些數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，你又發(fā)現(xiàn)了什么？在學(xué)生獨(dú)立思考探究后，教師組織小組合作交流及課堂辯論，學(xué)生對(duì)平均數(shù)的概念有了進(jìn)一步的理解，他們大多會(huì)歸納出“平均數(shù)一定小于這組數(shù)中的最大數(shù)，一定大于這組數(shù)中的最小數(shù)”這一規(guī)律。
通過(guò)這個(gè)探究交流活動(dòng)，學(xué)生體驗(yàn)了事件發(fā)生的可能性。同時(shí)，他們的邏輯思維能力和數(shù)學(xué)交流能力、數(shù)學(xué)應(yīng)用能力都得到了提升。
四、在易混淆處設(shè)疑
由于學(xué)生的理解能力不同，對(duì)于一些易混淆的知識(shí)容易產(chǎn)生模糊認(rèn)識(shí)，這會(huì)對(duì)形成知識(shí)系統(tǒng)構(gòu)成障礙，把設(shè)疑的著力點(diǎn)放在此處，能幫助學(xué)生弄清知識(shí)間的關(guān)聯(lián)，為學(xué)生順利地接受新知識(shí)創(chuàng)造條件。
如教學(xué)“垂直”時(shí)，學(xué)生往往對(duì)“垂直”“直角”“90度”混淆不清，許多學(xué)生將它們看成是同一概念，于是我設(shè)疑：“垂直”“直角”“90度”是同一概念嗎？喚起學(xué)生的注意，并讓學(xué)生充分討論，發(fā)表自己的見(jiàn)解，從而辨清三者之間的異同，深化了概念，提高了教學(xué)效果。
總之，教學(xué)時(shí)教師要用心捕捉課堂的信息與資源，巧妙地設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考與探究，從而有效地激活課堂。
