摘要：不少教師在應(yīng)用教學(xué)理論時(shí)存在著直接模仿、套用和演繹教學(xué)原理、模式等誤區(qū)，其根源在于認(rèn)識(shí)上落入了理性主義的陷阱。教師避免誤區(qū)的正確路徑應(yīng)該是：與教學(xué)理論展開深入的“對(duì)話”，在“對(duì)話”中獲得“啟發(fā)”，從而提升自己的教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)；與此同時(shí)，通過熟悉化應(yīng)用、綜合化應(yīng)用和解釋性應(yīng)用等途徑，正確而有效地應(yīng)用教學(xué)理論。

關(guān)鍵詞：教學(xué)理論；教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)；教師；基本路徑

教學(xué)理論是為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)的，但成功的前提是教師對(duì)教學(xué)理論正確而有效的應(yīng)用。然而，目前許多教師在應(yīng)用教學(xué)理論方面存在一些誤區(qū)，這些誤區(qū)的存在影響了教學(xué)理論向教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。本文試圖揭示教師在應(yīng)用教學(xué)理論上存在的誤區(qū)，并在此基礎(chǔ)上探討教師應(yīng)用教學(xué)理論的基本路徑和具體方式。

一、教師應(yīng)用教學(xué)理論：實(shí)踐誤區(qū)與認(rèn)識(shí)誤區(qū)

（一）實(shí)踐誤區(qū)

在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)用教學(xué)理論的具體方式是千差萬別的，而且有自覺與不自覺、有意識(shí)與無意識(shí)之分。然而，即使是自覺和有意識(shí)應(yīng)用教學(xué)理論的教師，也有相當(dāng)一部分存在著一定程度的偏失，從而進(jìn)入實(shí)踐的誤區(qū)。這類偏失大致表現(xiàn)為以下三種方式。

一是直接模仿范例。當(dāng)前有些地方的教師教育機(jī)構(gòu)熱衷于向教師提供一些先進(jìn)的教學(xué)范例，以此作為應(yīng)用教學(xué)理論的“引導(dǎo)”。由于范例中展示了教學(xué)理論指導(dǎo)下的具體教學(xué)方法和措施，給人的直覺是非常實(shí)用，因此很受教師青睞?？蛇z憾的是，不少教師在學(xué)習(xí)中卻把這些范例作為某種教學(xué)理論的“標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用版本”而進(jìn)行簡(jiǎn)單直接的模仿。應(yīng)該說，教師的這種理解和運(yùn)用的統(tǒng)一性與單一性，是有其原因的：一方面是他們對(duì)科學(xué)的教學(xué)理論進(jìn)行了機(jī)械化解讀，抹殺了教學(xué)理論本身所具有的開放性和可能性；另一方面是他們沒有考慮到不同教師之間條件的差異以及他們所面對(duì)的教學(xué)對(duì)象和教學(xué)情境的復(fù)雜性。誠然，教學(xué)案例學(xué)習(xí)是十分必要的，但是，教師的教學(xué)案例學(xué)習(xí)與法官的判例學(xué)習(xí)有著不同的性質(zhì)。法官的判例學(xué)習(xí)體現(xiàn)在只要具備一些基本的法律要素，那么在同類案件的判斷中就具有不可或缺的典型范例意義，無論誰經(jīng)辦這個(gè)案子都會(huì)有類似的判決結(jié)果。而教學(xué)的案例學(xué)習(xí)則不局限于特定方法和技術(shù)，其理想的狀態(tài)是在一個(gè)個(gè)案例之中闡明所隱含的問題的復(fù)雜性，形成多元的視點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)旨在改進(jìn)實(shí)踐的多樣方法，探索教學(xué)的“趣味性”和“豐富性”。

二是直接套用模式。20世紀(jì)80年代以來，隨著我國教學(xué)模式研究的興起，直接套用具體模式曾經(jīng)在教師中成為一種“時(shí)尚”。然而，教學(xué)模式往往與它產(chǎn)生時(shí)的特定的社會(huì)文化背景相關(guān)，它是在解決當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)貛в衅毡橐饬x的問題時(shí)產(chǎn)生和形成的，因而都有特定的理論基礎(chǔ)和目標(biāo)。譬如，赫爾巴特的傳統(tǒng)教學(xué)模式主要解決的是知識(shí)傳授的問題，施瓦布的探究教學(xué)模式則主要致力于學(xué)生探究精神、探究能力的發(fā)展。然而，每一個(gè)教師所在的課堂都是一個(gè)獨(dú)特的課堂，在課堂情境中所產(chǎn)生的問題也是獨(dú)特的問題。教師在教學(xué)實(shí)踐中，如果僅僅生搬硬套他人的教學(xué)模式，要么是不能有效地解決自己教學(xué)中的問題，要么使自己的課堂變成了他人課堂的翻版。同時(shí)，由于教學(xué)模式紛繁復(fù)雜，有從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等不同角度構(gòu)建的模式，也有側(cè)重認(rèn)知的或情感的教學(xué)模式，如果教師簡(jiǎn)單套用，就會(huì)導(dǎo)致一些常見的困惑：如此眾多的教學(xué)理論“公說公有理，婆說婆有理”，究竟應(yīng)該聽誰的才是最好的？

三是直接演繹原理。許多教師還認(rèn)為教學(xué)原理是放之四海而皆準(zhǔn)的，對(duì)所有教學(xué)實(shí)踐都具有普遍的解釋和指導(dǎo)作用，因此教學(xué)原理可以直接地演繹出指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的程序、方法和技術(shù)。然而，教學(xué)不是輸入、處理、再輸出的技術(shù)理性過程，而是一個(gè)非常復(fù)雜的充滿著各種矛盾的人類文化生活的世界。正如有的學(xué)者所言，教學(xué)對(duì)教師來說是尋求復(fù)雜問題之解決的持續(xù)不斷的判斷與選擇的過程，對(duì)于兒童來說是或?qū)崿F(xiàn)或喪失文化的、政治的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的、倫理的、價(jià)值的活生生的過程。這種活生生的文化生活過程必然是極富有情境性的活動(dòng)，而這種極富有情境性的活動(dòng)決定了“教學(xué)絕不是一個(gè)簡(jiǎn)單的理論用于實(shí)踐的人類行動(dòng)模式”。如果教師在應(yīng)用教學(xué)理論時(shí)，僅僅是機(jī)械地演繹教學(xué)理論，那必然會(huì)有隔靴搔癢之感，并最終違背教學(xué)理論的本意。

（二）認(rèn)識(shí)誤區(qū)

歸根結(jié)底，教師步人應(yīng)用教學(xué)理論實(shí)踐誤區(qū)的重要根源，是教師在應(yīng)用教學(xué)理論方面存在著認(rèn)識(shí)誤區(qū)。這個(gè)誤區(qū)就是：教師相信在教學(xué)理論中存在著關(guān)于教學(xué)的普遍的原理、模式、方法和技術(shù)。而導(dǎo)致這個(gè)觀念產(chǎn)生的深層次的原因，就是教師固守著理性主義的認(rèn)識(shí)觀念，即相信教學(xué)存在著一個(gè)理性的本質(zhì)，教學(xué)世界是一個(gè)理性化的世界。這種理性主義觀念在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里影響著人們，甚至變成了許多教師個(gè)人知識(shí)的重要組成部分。然而，這種理性主義在20世紀(jì)以來的世界文化發(fā)展中遭到了徹底的顛覆?，F(xiàn)代哲學(xué)無論是馬克思主義哲學(xué)、人本主義哲學(xué)還是科學(xué)哲學(xué)，都紛紛對(duì)理性至上加以質(zhì)疑，后現(xiàn)代主義更是如此。它們認(rèn)為，理性只是一種有限的、現(xiàn)成的方法，如果說那個(gè)流變中的活潑的實(shí)在，仿佛是一支正在演奏中的曲調(diào)，那么，理智所能聽到的只是每一個(gè)靜止的、固定的音符，而不是曲調(diào)的整個(gè)旋律和節(jié)奏。這個(gè)文化轉(zhuǎn)向給我們的啟示是，教學(xué)世界絕不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的、理性的、可數(shù)學(xué)化的世界，而是有著其特有的本質(zhì)和規(guī)律的世界。教學(xué)活動(dòng)的確存在著理性的、穩(wěn)定的一面，傳統(tǒng)教學(xué)理論據(jù)此而揭示的教學(xué)中的一些基本規(guī)律、基本原則，直到今天依然具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。然而，教學(xué)生活世界是變幻靈動(dòng)的，教學(xué)活動(dòng)是極其復(fù)雜的、極富個(gè)性和情境性的活動(dòng)，教學(xué)世界更多呈現(xiàn)出的是非理性、復(fù)雜性、意義性的一面。面對(duì)如此復(fù)雜、充滿著意義的教學(xué)實(shí)踐，如果教師一味追求那些所謂具有普遍意義的、理性的教學(xué)理論在教學(xué)實(shí)踐中的必然有效性，那就難免使人產(chǎn)生教學(xué)理論蒼白無力的感受。

二、教師應(yīng)用教學(xué)理論的中介：教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)

課堂不是簡(jiǎn)單的可以數(shù)學(xué)化的物理世界，教學(xué)也不是缺乏生機(jī)、千篇一律的活動(dòng)。教師在課堂中所面對(duì)的學(xué)科內(nèi)容、課堂情境、學(xué)生認(rèn)知與個(gè)性特征等都具有不同的特點(diǎn)。面對(duì)如此特殊多變的教學(xué)世界，教師需要解決的問題不是抽象的“教學(xué)是什么”或者簡(jiǎn)單的“怎么做”，而是“我一此時(shí)一此地一應(yīng)該一怎么做”，也就是說，教師必須直面教學(xué)情境，持續(xù)不斷地進(jìn)行創(chuàng)造性的思考、判斷和決策。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，教學(xué)過程不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的技術(shù)應(yīng)用過程，而是在特殊的語境中展開的實(shí)踐性問題的解決過程。而實(shí)踐性問題的解決，就需要教師具備一種特殊的教學(xué)觀念和機(jī)智，這種教學(xué)觀念和機(jī)智我們把它稱為教學(xué)“實(shí)踐性知識(shí)”。如果沒有教師的教學(xué)“實(shí)踐性知識(shí)”的介入，再好的教學(xué)理論也無法對(duì)教學(xué)實(shí)踐起到真正的作用。換言之，教學(xué)理論要想“指導(dǎo)”實(shí)踐或?qū)虒W(xué)實(shí)踐發(fā)揮作用，必須通過“實(shí)踐性知識(shí)”這個(gè)中介。對(duì)此，赫爾巴特早有斷言。他說：“在理論與實(shí)踐之間，總會(huì)潛入一個(gè)中項(xiàng)——健全的機(jī)智?！薄皺C(jī)智會(huì)不可避免地乘理論之虛而入，這樣，機(jī)智理應(yīng)成為實(shí)踐的直接的主宰。”“誰將成為好的教師或是壞的教師，左右這個(gè)大問題的只有一個(gè)，這就是他是如何地形成這種機(jī)智的?！?br />
教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)至少包括兩個(gè)層面，即個(gè)體教學(xué)觀念和教學(xué)機(jī)智。所謂個(gè)體教學(xué)觀念，是教師通過日常生活、教學(xué)實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)而形成的對(duì)有關(guān)教學(xué)的個(gè)體性看法。所謂教學(xué)機(jī)智，是教師面對(duì)復(fù)雜問題時(shí)當(dāng)機(jī)立斷、在瞬間選擇適宜性教學(xué)行為的能力，是“一種融人了身體的智能或機(jī)智”。說到底，教師教學(xué)機(jī)智實(shí)際上是一種教學(xué)實(shí)踐智慧。而基于這種教學(xué)觀念和實(shí)踐智慧的行動(dòng)，就既不是自發(fā)的、習(xí)慣性的或任意性的行為，也不是遲鈍的需要通過仔細(xì)反復(fù)的思考才能決策的行為，而是一個(gè)“瞬間反思的行動(dòng)”，是在對(duì)教學(xué)問題全身心關(guān)注和投入時(shí)而產(chǎn)生的恰當(dāng)?shù)拿舾信袛嗪托袆?dòng)。

教師實(shí)踐性知識(shí)的形成，依賴于教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，依賴于教師自身的實(shí)踐反思，依賴于教師自己的創(chuàng)造性、探究性的態(tài)度，依賴于教師與教師同行之間的經(jīng)驗(yàn)共享與反省交流。但不可否認(rèn)的是，教學(xué)理論學(xué)習(xí)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的形成具有不可忽視的價(jià)值。正如有的學(xué)者所言，教師“所運(yùn)用的實(shí)踐性知識(shí)不僅來源于活動(dòng)過程中的認(rèn)識(shí)、審察和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思”，“也通過基于實(shí)踐背景重新解讀理論概念與原理的活動(dòng)”。從那些在教學(xué)實(shí)踐中展現(xiàn)出教學(xué)智慧的教師身上，我們可以看到，無論是近現(xiàn)代的裴斯泰洛齊、福祿倍爾、蒙臺(tái)梭利，還是當(dāng)代我國的李吉林、斯霞、于漪等，他們無不不同程度地受到教學(xué)理論的熏陶和滋養(yǎng)，甚至他們自己就是某種教學(xué)理論的創(chuàng)立者。由此可見，教學(xué)理論的學(xué)習(xí)和理解有助于教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的形成。

三、教師應(yīng)用教學(xué)理論：基本路徑和具體方式

如前所論，教師應(yīng)用教學(xué)理論有賴于教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)這個(gè)中介，那么教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的基本路徑和具體方式是什么呢？

（一）基本路徑

應(yīng)當(dāng)說，教學(xué)理論學(xué)習(xí)不是（或很少是）為教師提供可直接搬用的規(guī)則、程序和技術(shù)，它更主要是為了促進(jìn)教師獲得教學(xué)的“實(shí)踐性知識(shí)”。這種“實(shí)踐性知識(shí)”不同于一般的知識(shí)、技術(shù)。一般的知識(shí)、技術(shù)通過傳授、指導(dǎo)、練習(xí)就可以獲得，而“實(shí)踐性知識(shí)”往往需要學(xué)習(xí)者本人通過長(zhǎng)期的理解、建構(gòu)、反思和體悟才能形成。因此，教師應(yīng)用教學(xué)理論的路徑需要從教學(xué)理論的研究者和實(shí)踐者兩個(gè)方面來考慮：一方面，教學(xué)理論的研究者和指導(dǎo)者要考慮如何促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的形成，不是簡(jiǎn)單地通過“指導(dǎo)”，而是要通過“啟發(fā)”，也即要求教學(xué)理論研究者加強(qiáng)對(duì)教學(xué)問題的整體透視、分析、感悟和體驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上與教師展開對(duì)話和交流，以此啟發(fā)教師思考教學(xué)實(shí)踐中的問題，從而豐富實(shí)踐性知識(shí)，提高形成教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的能力。另一方面，作為實(shí)踐者的教師在應(yīng)用教學(xué)理論中，首先需要與教學(xué)理論展開深入的“對(duì)話”，在“對(duì)話”中獲得“啟發(fā)”。這個(gè)對(duì)話過程不是簡(jiǎn)單直接的“移入”過程，而是一個(gè)視野融合的過程，是教師的“視野”與教學(xué)理論的“視野”相結(jié)合而形成新的“視野”的過程，這個(gè)過程實(shí)際上是一個(gè)自我建構(gòu)的過程，是自我理解、自我超越的過程，它不是一次性的，而是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的持續(xù)過程，在這個(gè)持續(xù)的過程中，教師會(huì)感到越來越充實(shí)和靈敏，從而獲得實(shí)踐性知識(shí)的不斷提升。

明確了轉(zhuǎn)化的路徑，接下來的問題便是如何加速這種有效的轉(zhuǎn)化。筆者認(rèn)為，它依賴于教學(xué)理論研究者對(duì)教學(xué)理論品質(zhì)的提升和實(shí)踐一線教師主體意識(shí)的覺醒。

首先，教學(xué)理論“文本應(yīng)當(dāng)具備一種啟發(fā)靈感的品質(zhì)和某種敘事的結(jié)構(gòu)來激發(fā)批判性的反思和產(chǎn)生頓悟的可能性”。由此，教學(xué)理論的研究者們?cè)诮虒W(xué)理論的呈現(xiàn)方式上，要克服以往單一的理論化寫作樣式，而倡導(dǎo)多樣化的、形式活潑的寫作樣式，或?qū)υ掦w，或敘事體，或案例評(píng)點(diǎn)體，等等。這些寫作樣式往往能夠融觀念、理論、技術(shù)、價(jià)值、情感等要素于一體，避免單調(diào)、乏味，從而更容易發(fā)揮教學(xué)理論的“啟發(fā)”、“對(duì)話”的功能。在話語表達(dá)上，要倡導(dǎo)實(shí)踐話語。實(shí)踐話語不同于理論話語，理論話語往往具有艱澀性、抽象性、嚴(yán)密性，其目的在于形成新的知識(shí)，實(shí)踐話語往往具有明白性、具體性、親和性，其目的旨在解決實(shí)踐問題，因而它更有利于教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的形成。 其次，教師要成為一個(gè)對(duì)話者、探索者，成為一個(gè)積極主動(dòng)的為自己教學(xué)行為重新確立原則的“闡釋者”，而不應(yīng)該再像以前那樣是一個(gè)被動(dòng)的“守法者”。如果教師僅僅滿足于在教學(xué)實(shí)踐中“重復(fù)那昨天的故事”，那么再好的教學(xué)理論也只能成為一束“塑料花”，缺乏生命力。在這里，筆者以為以下兩點(diǎn)非常重要：一要注重理論學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的結(jié)合。由于教師的實(shí)踐性知識(shí)具有個(gè)體性，是以每個(gè)教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，因此要提高教師的實(shí)踐性知識(shí)，僅僅進(jìn)行知識(shí)的相互交流是不夠的，必須倡導(dǎo)教學(xué)理論與教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間的對(duì)話、溝通，充分提供教師之間相互共享經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。二要注重學(xué)習(xí)與反思的結(jié)合。沒有反思，學(xué)習(xí)就會(huì)走向迷惘，就很難形成自己的思想、觀念，更不用說形成教師獨(dú)特的教學(xué)智慧。教師的反思有很多種，根據(jù)反思的理性化程度，大致可分以下四種：一是常識(shí)性反思，這種反思部分是習(xí)慣性的，部分是直覺性的；二是對(duì)日常生活中的實(shí)際體驗(yàn)以偶然的和有限的方式進(jìn)行反思；三是以更加系統(tǒng)的和更加持續(xù)的方式對(duì)自己和他人的經(jīng)歷進(jìn)行反思，以便形成理論性的理解和批判性的觀點(diǎn)；四是對(duì)理論化形式進(jìn)行反思，以期對(duì)理論的性質(zhì)、理淪在行動(dòng)中如何發(fā)生作用等問題達(dá)到更深刻的領(lǐng)悟。

（二）具體方式

教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的具體方式很多，但主要的應(yīng)用方式則不外乎以下幾種。

一是熟悉化應(yīng)用。教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的形成往往不是直接接受某個(gè)理論的結(jié)果，它的形成往往是教師在對(duì)教學(xué)實(shí)踐問題具有一定“意向性”的基礎(chǔ)上，對(duì)某一理論進(jìn)一步加以“變通”的結(jié)果。也就是說，只有教師真正對(duì)教學(xué)理論熟悉了，才能內(nèi)化為自己的實(shí)踐性知識(shí)，才能在教學(xué)實(shí)踐中靈活運(yùn)用。這就要求教師對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行深入研究和領(lǐng)會(huì)，即深度理解。深度理解了，也就達(dá)到了熟悉化的程度。這個(gè)“熟悉化”不能以教師能否重復(fù)理論內(nèi)容，或是能否完整無誤地模仿這種理論進(jìn)行所謂的“科學(xué)運(yùn)用”為判斷依據(jù)，而應(yīng)以是否真正內(nèi)化為標(biāo)準(zhǔn)。已有研究表明，教師實(shí)踐性知識(shí)具有明顯的實(shí)踐“意向性”。因此，判斷熟悉與否，更應(yīng)注重教師對(duì)教學(xué)理論的實(shí)際理解和運(yùn)用，對(duì)教學(xué)理論內(nèi)在精神的把握，既知其然，又知其所以然，即不僅要知道“怎樣做”，還要知道“為什么這樣做”，并且能在具體工作環(huán)境中找到這種教學(xué)理論實(shí)踐化的合適途徑和方式。一言以蔽之，就是能把教學(xué)理論知識(shí)“轉(zhuǎn)譯”成教師自己的教學(xué)實(shí)踐的觀念和智慧。

二是綜合化應(yīng)用。這是指教師對(duì)各種教學(xué)模式通過比較、綜合后的應(yīng)用，它也是由教師實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)所決定的?！敖處煹摹畬?shí)踐性知識(shí)’是不能還原為特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域的綜合性知識(shí)；是旨在問題解決而綜合多種學(xué)術(shù)領(lǐng)域的知識(shí)所獲得的知識(shí)。進(jìn)一步可以說，它是超越了已知學(xué)術(shù)知識(shí)的框架，深入探究不確定的狀況，求得未知問題解決的知識(shí)；是洞察該情境所蘊(yùn)含的多樣可能性，探究更好方向的知識(shí)?！睕Q定這個(gè)特點(diǎn)的根本原因是教師所面對(duì)的實(shí)踐性課題往往是多因素的綜合性問題，這種問題的解決需要龐大的周邊領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論的支持，以便為教學(xué)中產(chǎn)生的復(fù)雜問題的解決提供啟示。因此，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的多角度、全方位的研究，如教學(xué)的哲學(xué)研究、教學(xué)的心理學(xué)研究和教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究等，從而為自己提供更廣闊、更堅(jiān)實(shí)的教育專業(yè)理論基礎(chǔ)知識(shí)。當(dāng)然，更重要的是與此同時(shí)，必須圍繞自己教學(xué)中的實(shí)踐問題，來理解、反思和綜合這些教學(xué)理論，而不能僅僅局限于漫步在教學(xué)理論的“大花園”中。

三是解釋性應(yīng)用。這種應(yīng)用方式實(shí)際上是指教師在面臨教學(xué)實(shí)踐問題時(shí)，與教學(xué)理論展開即時(shí)的對(duì)話，從而獲得及時(shí)的適應(yīng)性解釋。這實(shí)際上是教師的實(shí)踐性知識(shí)與教學(xué)理論在教學(xué)情境中的瞬間對(duì)接。我們知道，教學(xué)理論不是預(yù)言式的，它可以是對(duì)眼下問題的一定程度的解釋，而不一定顯示出結(jié)果或者演繹出某種已定體系的未來狀態(tài)。因此，教師在應(yīng)用教學(xué)理論時(shí)．不能簡(jiǎn)單地套用教學(xué)理論，或者根據(jù)教學(xué)理論推斷操作程序，而必須根據(jù)教學(xué)中的具體問題作出適應(yīng)性解釋和決斷，以求得教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的切合和推動(dòng)。這就好比“醫(yī)療措施是按理論推斷而設(shè)定的，但是癥狀卻要受到仔細(xì)的檢查以求理論上的特殊之處，也就是說，做出診斷”。在這個(gè)意義上可以說，教學(xué)就是教師在課堂情境中面對(duì)不同“癥狀”而持續(xù)“診斷”的過程。