摘要：不少教師在應用教學理論時存在著直接模仿、套用和演繹教學原理、模式等誤區(qū)，其根源在于認識上落入了理性主義的陷阱。教師避免誤區(qū)的正確路徑應該是：與教學理論展開深入的“對話”，在“對話”中獲得“啟發(fā)”，從而提升自己的教學實踐性知識；與此同時，通過熟悉化應用、綜合化應用和解釋性應用等途徑，正確而有效地應用教學理論。

關鍵詞：教學理論；教學實踐性知識；教師；基本路徑

教學理論是為教學實踐服務的，但成功的前提是教師對教學理論正確而有效的應用。然而，目前許多教師在應用教學理論方面存在一些誤區(qū)，這些誤區(qū)的存在影響了教學理論向教學實踐的轉化。本文試圖揭示教師在應用教學理論上存在的誤區(qū)，并在此基礎上探討教師應用教學理論的基本路徑和具體方式。

一、教師應用教學理論：實踐誤區(qū)與認識誤區(qū)

（一）實踐誤區(qū)

在教學實踐中，教師應用教學理論的具體方式是千差萬別的，而且有自覺與不自覺、有意識與無意識之分。然而，即使是自覺和有意識應用教學理論的教師，也有相當一部分存在著一定程度的偏失，從而進入實踐的誤區(qū)。這類偏失大致表現為以下三種方式。

一是直接模仿范例。當前有些地方的教師教育機構熱衷于向教師提供一些先進的教學范例，以此作為應用教學理論的“引導”。由于范例中展示了教學理論指導下的具體教學方法和措施，給人的直覺是非常實用，因此很受教師青睞。可遺憾的是，不少教師在學習中卻把這些范例作為某種教學理論的“標準應用版本”而進行簡單直接的模仿。應該說，教師的這種理解和運用的統(tǒng)一性與單一性，是有其原因的：一方面是他們對科學的教學理論進行了機械化解讀，抹殺了教學理論本身所具有的開放性和可能性；另一方面是他們沒有考慮到不同教師之間條件的差異以及他們所面對的教學對象和教學情境的復雜性。誠然，教學案例學習是十分必要的，但是，教師的教學案例學習與法官的判例學習有著不同的性質。法官的判例學習體現在只要具備一些基本的法律要素，那么在同類案件的判斷中就具有不可或缺的典型范例意義，無論誰經辦這個案子都會有類似的判決結果。而教學的案例學習則不局限于特定方法和技術，其理想的狀態(tài)是在一個個案例之中闡明所隱含的問題的復雜性，形成多元的視點，發(fā)現旨在改進實踐的多樣方法，探索教學的“趣味性”和“豐富性”。

二是直接套用模式。20世紀80年代以來，隨著我國教學模式研究的興起，直接套用具體模式曾經在教師中成為一種“時尚”。然而，教學模式往往與它產生時的特定的社會文化背景相關，它是在解決當時當地帶有普遍意義的問題時產生和形成的，因而都有特定的理論基礎和目標。譬如，赫爾巴特的傳統(tǒng)教學模式主要解決的是知識傳授的問題，施瓦布的探究教學模式則主要致力于學生探究精神、探究能力的發(fā)展。然而，每一個教師所在的課堂都是一個獨特的課堂，在課堂情境中所產生的問題也是獨特的問題。教師在教學實踐中，如果僅僅生搬硬套他人的教學模式，要么是不能有效地解決自己教學中的問題，要么使自己的課堂變成了他人課堂的翻版。同時，由于教學模式紛繁復雜，有從社會學、心理學、哲學等不同角度構建的模式，也有側重認知的或情感的教學模式，如果教師簡單套用，就會導致一些常見的困惑：如此眾多的教學理論“公說公有理，婆說婆有理”，究竟應該聽誰的才是最好的？

三是直接演繹原理。許多教師還認為教學原理是放之四海而皆準的，對所有教學實踐都具有普遍的解釋和指導作用，因此教學原理可以直接地演繹出指導教學實踐的程序、方法和技術。然而，教學不是輸入、處理、再輸出的技術理性過程，而是一個非常復雜的充滿著各種矛盾的人類文化生活的世界。正如有的學者所言，教學對教師來說是尋求復雜問題之解決的持續(xù)不斷的判斷與選擇的過程，對于兒童來說是或實現或喪失文化的、政治的、經濟的、社會的、倫理的、價值的活生生的過程。這種活生生的文化生活過程必然是極富有情境性的活動，而這種極富有情境性的活動決定了“教學絕不是一個簡單的理論用于實踐的人類行動模式”。如果教師在應用教學理論時，僅僅是機械地演繹教學理論，那必然會有隔靴搔癢之感，并最終違背教學理論的本意。

（二）認識誤區(qū)

歸根結底，教師步人應用教學理論實踐誤區(qū)的重要根源，是教師在應用教學理論方面存在著認識誤區(qū)。這個誤區(qū)就是：教師相信在教學理論中存在著關于教學的普遍的原理、模式、方法和技術。而導致這個觀念產生的深層次的原因，就是教師固守著理性主義的認識觀念，即相信教學存在著一個理性的本質，教學世界是一個理性化的世界。這種理性主義觀念在相當長的時間里影響著人們，甚至變成了許多教師個人知識的重要組成部分。然而，這種理性主義在20世紀以來的世界文化發(fā)展中遭到了徹底的顛覆?，F代哲學無論是馬克思主義哲學、人本主義哲學還是科學哲學，都紛紛對理性至上加以質疑，后現代主義更是如此。它們認為，理性只是一種有限的、現成的方法，如果說那個流變中的活潑的實在，仿佛是一支正在演奏中的曲調，那么，理智所能聽到的只是每一個靜止的、固定的音符，而不是曲調的整個旋律和節(jié)奏。這個文化轉向給我們的啟示是，教學世界絕不只是一個簡單的、理性的、可數學化的世界，而是有著其特有的本質和規(guī)律的世界。教學活動的確存在著理性的、穩(wěn)定的一面，傳統(tǒng)教學理論據此而揭示的教學中的一些基本規(guī)律、基本原則，直到今天依然具有重要的指導價值。然而，教學生活世界是變幻靈動的，教學活動是極其復雜的、極富個性和情境性的活動，教學世界更多呈現出的是非理性、復雜性、意義性的一面。面對如此復雜、充滿著意義的教學實踐，如果教師一味追求那些所謂具有普遍意義的、理性的教學理論在教學實踐中的必然有效性，那就難免使人產生教學理論蒼白無力的感受。

二、教師應用教學理論的中介：教學實踐性知識

課堂不是簡單的可以數學化的物理世界，教學也不是缺乏生機、千篇一律的活動。教師在課堂中所面對的學科內容、課堂情境、學生認知與個性特征等都具有不同的特點。面對如此特殊多變的教學世界，教師需要解決的問題不是抽象的“教學是什么”或者簡單的“怎么做”，而是“我一此時一此地一應該一怎么做”，也就是說，教師必須直面教學情境，持續(xù)不斷地進行創(chuàng)造性的思考、判斷和決策。應當認識到，教學過程不應該是簡單的技術應用過程，而是在特殊的語境中展開的實踐性問題的解決過程。而實踐性問題的解決，就需要教師具備一種特殊的教學觀念和機智，這種教學觀念和機智我們把它稱為教學“實踐性知識”。如果沒有教師的教學“實踐性知識”的介入，再好的教學理論也無法對教學實踐起到真正的作用。換言之，教學理論要想“指導”實踐或對教學實踐發(fā)揮作用，必須通過“實踐性知識”這個中介。對此，赫爾巴特早有斷言。他說：“在理論與實踐之間，總會潛入一個中項——健全的機智?！薄皺C智會不可避免地乘理論之虛而入，這樣，機智理應成為實踐的直接的主宰?！薄罢l將成為好的教師或是壞的教師，左右這個大問題的只有一個，這就是他是如何地形成這種機智的?！?br />
教學實踐性知識至少包括兩個層面，即個體教學觀念和教學機智。所謂個體教學觀念，是教師通過日常生活、教學實踐與理論學習而形成的對有關教學的個體性看法。所謂教學機智，是教師面對復雜問題時當機立斷、在瞬間選擇適宜性教學行為的能力，是“一種融人了身體的智能或機智”。說到底，教師教學機智實際上是一種教學實踐智慧。而基于這種教學觀念和實踐智慧的行動，就既不是自發(fā)的、習慣性的或任意性的行為，也不是遲鈍的需要通過仔細反復的思考才能決策的行為，而是一個“瞬間反思的行動”，是在對教學問題全身心關注和投入時而產生的恰當的敏感判斷和行動。

教師實踐性知識的形成，依賴于教師個體的經驗知識，依賴于教師自身的實踐反思，依賴于教師自己的創(chuàng)造性、探究性的態(tài)度，依賴于教師與教師同行之間的經驗共享與反省交流。但不可否認的是，教學理論學習對教師實踐性知識的形成具有不可忽視的價值。正如有的學者所言，教師“所運用的實踐性知識不僅來源于活動過程中的認識、審察和實踐經驗的反思”，“也通過基于實踐背景重新解讀理論概念與原理的活動”。從那些在教學實踐中展現出教學智慧的教師身上，我們可以看到，無論是近現代的裴斯泰洛齊、福祿倍爾、蒙臺梭利，還是當代我國的李吉林、斯霞、于漪等，他們無不不同程度地受到教學理論的熏陶和滋養(yǎng)，甚至他們自己就是某種教學理論的創(chuàng)立者。由此可見，教學理論的學習和理解有助于教學實踐性知識的形成。

三、教師應用教學理論：基本路徑和具體方式

如前所論，教師應用教學理論有賴于教學實踐性知識這個中介，那么教學理論轉化為教學實踐性知識的基本路徑和具體方式是什么呢？

（一）基本路徑

應當說，教學理論學習不是（或很少是）為教師提供可直接搬用的規(guī)則、程序和技術，它更主要是為了促進教師獲得教學的“實踐性知識”。這種“實踐性知識”不同于一般的知識、技術。一般的知識、技術通過傳授、指導、練習就可以獲得，而“實踐性知識”往往需要學習者本人通過長期的理解、建構、反思和體悟才能形成。因此，教師應用教學理論的路徑需要從教學理論的研究者和實踐者兩個方面來考慮：一方面，教學理論的研究者和指導者要考慮如何促進教師實踐性知識的形成，不是簡單地通過“指導”，而是要通過“啟發(fā)”，也即要求教學理論研究者加強對教學問題的整體透視、分析、感悟和體驗，在此基礎上與教師展開對話和交流，以此啟發(fā)教師思考教學實踐中的問題，從而豐富實踐性知識，提高形成教學實踐性知識的能力。另一方面，作為實踐者的教師在應用教學理論中，首先需要與教學理論展開深入的“對話”，在“對話”中獲得“啟發(fā)”。這個對話過程不是簡單直接的“移入”過程，而是一個視野融合的過程，是教師的“視野”與教學理論的“視野”相結合而形成新的“視野”的過程，這個過程實際上是一個自我建構的過程，是自我理解、自我超越的過程，它不是一次性的，而是一個循環(huán)往復的持續(xù)過程，在這個持續(xù)的過程中，教師會感到越來越充實和靈敏，從而獲得實踐性知識的不斷提升。

明確了轉化的路徑，接下來的問題便是如何加速這種有效的轉化。筆者認為，它依賴于教學理論研究者對教學理論品質的提升和實踐一線教師主體意識的覺醒。

首先，教學理論“文本應當具備一種啟發(fā)靈感的品質和某種敘事的結構來激發(fā)批判性的反思和產生頓悟的可能性”。由此，教學理論的研究者們在教學理論的呈現方式上，要克服以往單一的理論化寫作樣式，而倡導多樣化的、形式活潑的寫作樣式，或對話體，或敘事體，或案例評點體，等等。這些寫作樣式往往能夠融觀念、理論、技術、價值、情感等要素于一體，避免單調、乏味，從而更容易發(fā)揮教學理論的“啟發(fā)”、“對話”的功能。在話語表達上，要倡導實踐話語。實踐話語不同于理論話語，理論話語往往具有艱澀性、抽象性、嚴密性，其目的在于形成新的知識，實踐話語往往具有明白性、具體性、親和性，其目的旨在解決實踐問題，因而它更有利于教師教學實踐性知識的形成。 其次，教師要成為一個對話者、探索者，成為一個積極主動的為自己教學行為重新確立原則的“闡釋者”，而不應該再像以前那樣是一個被動的“守法者”。如果教師僅僅滿足于在教學實踐中“重復那昨天的故事”，那么再好的教學理論也只能成為一束“塑料花”，缺乏生命力。在這里，筆者以為以下兩點非常重要：一要注重理論學習和經驗學習的結合。由于教師的實踐性知識具有個體性，是以每個教師的個人經驗為基礎的，因此要提高教師的實踐性知識，僅僅進行知識的相互交流是不夠的，必須倡導教學理論與教師個人經驗之間的對話、溝通，充分提供教師之間相互共享經驗的機會。二要注重學習與反思的結合。沒有反思，學習就會走向迷惘，就很難形成自己的思想、觀念，更不用說形成教師獨特的教學智慧。教師的反思有很多種，根據反思的理性化程度，大致可分以下四種：一是常識性反思，這種反思部分是習慣性的，部分是直覺性的；二是對日常生活中的實際體驗以偶然的和有限的方式進行反思；三是以更加系統(tǒng)的和更加持續(xù)的方式對自己和他人的經歷進行反思，以便形成理論性的理解和批判性的觀點；四是對理論化形式進行反思，以期對理論的性質、理淪在行動中如何發(fā)生作用等問題達到更深刻的領悟。

（二）具體方式

教學理論轉化為教學實踐性知識的具體方式很多，但主要的應用方式則不外乎以下幾種。

一是熟悉化應用。教師教學實踐性知識的形成往往不是直接接受某個理論的結果，它的形成往往是教師在對教學實踐問題具有一定“意向性”的基礎上，對某一理論進一步加以“變通”的結果。也就是說，只有教師真正對教學理論熟悉了，才能內化為自己的實踐性知識，才能在教學實踐中靈活運用。這就要求教師對教學理論進行深入研究和領會，即深度理解。深度理解了，也就達到了熟悉化的程度。這個“熟悉化”不能以教師能否重復理論內容，或是能否完整無誤地模仿這種理論進行所謂的“科學運用”為判斷依據，而應以是否真正內化為標準。已有研究表明，教師實踐性知識具有明顯的實踐“意向性”。因此，判斷熟悉與否，更應注重教師對教學理論的實際理解和運用，對教學理論內在精神的把握，既知其然，又知其所以然，即不僅要知道“怎樣做”，還要知道“為什么這樣做”，并且能在具體工作環(huán)境中找到這種教學理論實踐化的合適途徑和方式。一言以蔽之，就是能把教學理論知識“轉譯”成教師自己的教學實踐的觀念和智慧。

二是綜合化應用。這是指教師對各種教學模式通過比較、綜合后的應用，它也是由教師實踐性知識的特點所決定的。“教師的‘實踐性知識’是不能還原為特定學術領域的綜合性知識；是旨在問題解決而綜合多種學術領域的知識所獲得的知識。進一步可以說，它是超越了已知學術知識的框架，深入探究不確定的狀況，求得未知問題解決的知識；是洞察該情境所蘊含的多樣可能性，探究更好方向的知識?！睕Q定這個特點的根本原因是教師所面對的實踐性課題往往是多因素的綜合性問題，這種問題的解決需要龐大的周邊領域的基礎理論的支持，以便為教學中產生的復雜問題的解決提供啟示。因此，應當加強對教學實踐的多角度、全方位的研究，如教學的哲學研究、教學的心理學研究和教學的社會學研究等，從而為自己提供更廣闊、更堅實的教育專業(yè)理論基礎知識。當然，更重要的是與此同時，必須圍繞自己教學中的實踐問題，來理解、反思和綜合這些教學理論，而不能僅僅局限于漫步在教學理論的“大花園”中。

三是解釋性應用。這種應用方式實際上是指教師在面臨教學實踐問題時，與教學理論展開即時的對話，從而獲得及時的適應性解釋。這實際上是教師的實踐性知識與教學理論在教學情境中的瞬間對接。我們知道，教學理論不是預言式的，它可以是對眼下問題的一定程度的解釋，而不一定顯示出結果或者演繹出某種已定體系的未來狀態(tài)。因此，教師在應用教學理論時．不能簡單地套用教學理論，或者根據教學理論推斷操作程序，而必須根據教學中的具體問題作出適應性解釋和決斷，以求得教學理論對教學實踐的切合和推動。這就好比“醫(yī)療措施是按理論推斷而設定的，但是癥狀卻要受到仔細的檢查以求理論上的特殊之處，也就是說，做出診斷”。在這個意義上可以說，教學就是教師在課堂情境中面對不同“癥狀”而持續(xù)“診斷”的過程。