教師教學(xué)決策的主要問題及其思考
時間：2014/9/4
【關(guān)鍵詞】教學(xué)決策；教學(xué)信念；教學(xué)思維方式
新課程倡導(dǎo)的“以學(xué)生發(fā)展為本”的核心理念對教師教育教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)。無疑，能否充分體現(xiàn)新課程核心理念是衡量教育教學(xué)質(zhì)量的重要標志，而教師究竟采取怎樣的教學(xué)決策則直接影響新課程核心理念的貫徹并進而影響教育教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)決策是教師的認知思維過程，受到其教學(xué)信念、思維方式、教師知識以及現(xiàn)實情境等因素的影響，其中教學(xué)信念、教學(xué)思維方式對教師教學(xué)決策影響深遠，并且潛存于教師的內(nèi)心深處。教師教學(xué)決策自20世紀70年代以來即成為不少發(fā)達國家教師和教學(xué)研究的核心內(nèi)容，并被視為未來教學(xué)研究的根本方向；然而，國內(nèi)對教學(xué)決策并未引起足夠重視，新課程實施以來，諸如對教師教學(xué)知識和教學(xué)策略的研究已呈繁茂之勢，但對影響教學(xué)的更廣泛、更深層的教師教學(xué)決策的研究實在是薄弱、甚至幾乎被忽略。
研究教師教學(xué)決策存在的問題，探索通過促進教師教學(xué)信念和教學(xué)思維方式有效發(fā)展，從而提升教師教學(xué)決策水平，同時對踐行新課程核心理念、提高教育教學(xué)質(zhì)量以至對引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展方向，都具有重要意義。
一、教師教學(xué)決策存在的主要問題
目前，對教學(xué)決策各種定義的闡釋雖有不同，但都基于追蹤教師的認知思維過程來探究教師的決策思維，所涉及的基本要素包括了教師的教學(xué)信念、教師知識和教學(xué)思維方式等。我們認為，教學(xué)決策是教師的教學(xué)信念、教師知識、教學(xué)思維方式與具體情境交互作用的內(nèi)隱思維過程和相應(yīng)外在行為表現(xiàn)的統(tǒng)一，是教師在課前計劃、課堂實施和課后反思過程中應(yīng)對教學(xué)問題的認知思維活動，是解決教學(xué)問題時的價值判斷和選擇過程。教學(xué)決策具有過程性和內(nèi)隱思維性的整體特征。
新課程實施中，教師通常因秉持傳統(tǒng)的“知識傳授為本”的教學(xué)信念和慣于傳統(tǒng)的“給予型思維”的教學(xué)思維方式，使其教學(xué)決策與新課程“以學(xué)生發(fā)展為本”的核心理念相背離。
（一）“知識傳授為本”的教學(xué)信念主導(dǎo)教師的教學(xué)決策
已有研究表明，教師教學(xué)決策的過程和行為被他們的信念深刻影響，教師信念是教師解決問題和進行（課堂）決策的主要決定因素。教師的信念在準備課程和決策時扮演著比知識遠遠重要得多的角色，并且也因此能更好地判斷教師在課堂上怎樣表現(xiàn)。帕加瑞斯認為，教師課堂實踐的基礎(chǔ)是信念體系——有關(guān)教與學(xué)方面的他們的認可、態(tài)度、價值、期望、教學(xué)法和設(shè)想，教師在相當長的一段時期里甚至從他們的學(xué)生時代就建立起來了并且將這些東西帶進了課堂。盡管教師的信念是內(nèi)隱(implicit)的和難以用語言表達(unarticulatPd)的，但卻影響著教師的看法、判斷、決策并引導(dǎo)教師以特定的方式去行動。
新課程改革倡導(dǎo)以學(xué)生發(fā)展為本，除了傳統(tǒng)的雙基目標，還要關(guān)注過程方法和情感態(tài)度價值觀方面的要求；除了關(guān)注學(xué)生獲取了什么具體知識，更應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。然而研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)中小學(xué)教師實際上“知識傳授為本”的教學(xué)信念仍然根深蒂同，主導(dǎo)著教師教學(xué)決策的思維過程和決策行為，他們的教學(xué)決策往往忽視了情感態(tài)度和過程方法課程目標，過分強調(diào)學(xué)生對知識的記憶和模仿，忽視學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。
擁有傳統(tǒng)的“知識傳授為本”教學(xué)信念的教師在教學(xué)決策過程中往往表現(xiàn)出支配性、對立性以及忽視學(xué)生實際思維過程的傾向。其中，支配性是指教師把知識獲得本身當做目的，把自己視做學(xué)生獲得知識的指揮者，決定學(xué)生獲得哪些知識以及怎么獲得這些知識，忽視學(xué)生數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練；對立性是指教師在教學(xué)決策過程中，教師始終把自己獨立于教學(xué)活動之外，視教學(xué)活動為自己世界之外的、自己又試圖操控的一個本原世界；忽視學(xué)生實際思維過程是指教師在教學(xué)決策過程中過度關(guān)注形式邏輯思維，沒有引導(dǎo)學(xué)生進行切實的思考。
具有上述傾向的教師在教學(xué)決策過程中，會以指揮者的身份給學(xué)生確定課堂行為序列，建立任務(wù)，決定活動步驟，建立確定的標準和行為準則；會把自己和學(xué)生對立起來，并且把學(xué)生置于一個自己可操控的對象世界，這個對象世界是自己根據(jù)主觀意愿可以施以外力而加以改變的；會漠視學(xué)生需要思考、需要學(xué)會思考的權(quán)利。
擁有傳統(tǒng)的“知識傳授為本”教學(xué)信念的教師在教學(xué)決策過程中的上述傾向和表現(xiàn)，至少會出現(xiàn)以下的弊端和問題。其一，破壞了教學(xué)活動的整體性，顛倒了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性地位，削弱了教師在教學(xué)決策過程中對學(xué)生生存發(fā)展的關(guān)注，進而難以正確地開發(fā)教學(xué)決策活動本身的育人價值，影響到學(xué)生生命發(fā)展的整體性與和諧性。其二，剝奪了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中解決問題時經(jīng)歷實際思維過程的需求和權(quán)利，而杜威認為，在教育上最主要的是考慮人類個體所實際產(chǎn)生的思維，學(xué)習(xí)就是要學(xué)會思維。
究其根本，擁有傳統(tǒng)的“知識傳授為本”教學(xué)信念的教師在教學(xué)決策過程中的弊端和問題，妨礙了學(xué)生學(xué)習(xí)知識的興趣和積極性，阻滯了學(xué)生的思維發(fā)展，對學(xué)生的智力因素和非智力因素都可能產(chǎn)生負面效應(yīng)。這些都與新課程理念和素質(zhì)教育理念相背離。
（二）“給予型思維”的教學(xué)思維方式引領(lǐng)教師的教學(xué)決策
除了教學(xué)信念、教師知識、具體情境等，教師的教學(xué)思維方式也是教學(xué)決策重要影響因素之一，在教學(xué)決策的影響因素中，教學(xué)信念和教學(xué)思維方式是最主要的兩個因素，而且，它們之間的關(guān)系密切而特殊。
為了真正實現(xiàn)新課程改革“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，教師的教學(xué)思維方式應(yīng)該與之相匹配。然而我們發(fā)現(xiàn)，多數(shù)中小學(xué)教師實際上具有“給予型”教學(xué)思維方式，引領(lǐng)著教師教學(xué)決策的思維過程和決策行為，他們的教學(xué)決策忽視了情感態(tài)度和過程方法課程目標，過于強調(diào)學(xué)生對知識的記憶和模仿，顯得與新課程的理念不協(xié)調(diào)。
傳統(tǒng)的“給予型”教學(xué)思維方式，以學(xué)科為中心，強調(diào)對學(xué)科知識的掌握，視知識為絕對真理，推行學(xué)術(shù)精英主義，教師被視為學(xué)科專才，單向傳授式教學(xué)，向?qū)W生提出的問題有已知答案，決策權(quán)在教師手中，等等。具有傳統(tǒng)的“給予型”教學(xué)思維方式的教師在教學(xué)決策過程中表現(xiàn)出拼湊性和極端線性、迫降性和隨意性的傾向。思維方式的拼湊性是指教師在對教材信息進行選擇和轉(zhuǎn)化時，其決策思維的立足點是把教材提供的所有信息采取簡單加減法的方式拼湊和堆積起來；思維方式的極端線性化是指教師在課前計劃階段對教材信息進行解讀和選擇的決策過程中，習(xí)慣性地按照教材的呈現(xiàn)方式線性羅列信息的思維方式；迫降性是針對學(xué)生的思維性而言的，指處在思維高處的學(xué)生由于教師的某個交互決策而急速下滑到思維低處的感覺和狀況；隨意性是不假思索地進行決策，對事件的判斷缺乏因果關(guān)聯(lián)，是對當即發(fā)生事件的簡單應(yīng)付。
具有上述思維傾向的教師在教學(xué)決策過程中，會對教材的信息進行單向提取和利用，并對所掌握信息進行無結(jié)構(gòu)化的處理，視教材為僅僅提供信息的無生命的工具；在對教材信息的決策過程中，思維局限于某一個方向，路徑狹窄，僅僅關(guān)注靜態(tài)知識的梳理，忽視知識所承載的動態(tài)思維歷程和內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)性；會采取干預(yù)措施，在學(xué)生進行思維的關(guān)鍵點“下手”，通過直接告訴的方法為他們“指點迷津”，維護自己的權(quán)威。
具有“給予型”教學(xué)思維方式的教師在教學(xué)決策過程中的上述傾向和表現(xiàn)，至少會出現(xiàn)以下弊端和問題。其一，無視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，把知識直接灌輸給學(xué)生，延續(xù)傳統(tǒng)的教學(xué)狀態(tài)；其二，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)需要教師幫助的特點，決策出的教學(xué)方案在上課前就埋下許多阻礙學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和進行創(chuàng)造性思維的隱患，不利于學(xué)生正確、有效地理解知識。更進一步，“給予型”思維方式屬于教師思維的失衡：在觀念維持與更新上失衡，即過于維持自己已有的知識觀，認為正確的知識就是教材或教學(xué)參考書上的知識，這種知識是現(xiàn)成的，不需要學(xué)生去經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)知識的過程，等等；在看待教育手段和教育目的上失衡，即重教育手段，輕教育目的等；教師不思考專業(yè)問題是最大的失衡，即較多依賴外部專家、盲目自信等。
究其根本，具有“給予型”教學(xué)思維方式的教師在教學(xué)決策過程中的弊端和問題，妨礙了學(xué)生學(xué)習(xí)知識的興趣和積極性，弱化了學(xué)生學(xué)習(xí)時的實際思考的力度和深度，阻滯了學(xué)生的思維發(fā)展，對學(xué)生的智力因素和非智力因素都可能產(chǎn)生一定的負面效應(yīng)。這些都與新課程理念和素質(zhì)教育理念相背離。
一、對教師教學(xué)決策的思考與建議
事實上，教師秉持傳統(tǒng)的“知識傳授為本”的教學(xué)信念和慣于傳統(tǒng)的“給予型思維”的教學(xué)思維方式是相互影響的，因為教學(xué)信念和教學(xué)思維方式的關(guān)系密切而特殊。其一，教學(xué)信念影響教學(xué)思維方式的形成和發(fā)展，其更新在很大程度上成為教學(xué)思維方式變革的重要動力；其二，雖然教學(xué)信念可以啟動教學(xué)思維方式的形成與發(fā)展，并使之發(fā)生變革，但它并不能“主宰”教學(xué)思維方式的發(fā)展和變化。因此，要提升教師教學(xué)決策水平，既要單獨考量教學(xué)信念和思維方式，也要考慮到二者的相互關(guān)系。
（一）教師教學(xué)信念：由傳統(tǒng)的“知識傳授為本”的取向，走向“知識傳授與思維發(fā)展相融合”的取向
研究認為，教師應(yīng)實現(xiàn)“知識傳授與思維發(fā)展相融合”教學(xué)信念的轉(zhuǎn)向?！爸R傳授與思維發(fā)展相融合”取向的教師秉持兒童發(fā)展導(dǎo)向、動態(tài)、開放、自由的基本觀點。秉持該信念的教師應(yīng)該具備兩條基本信念：幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和為思維而教學(xué)。進一步講，擁有“幫助學(xué)生學(xué)習(xí)”和“為思維而教學(xué)”教學(xué)信念的教師，設(shè)計和決策的學(xué)生活動要具有“原創(chuàng)性”、“真實性”和“學(xué)術(shù)性”的特征。
“原創(chuàng)性”是指尊重個人知識與表達的個性化的獨創(chuàng)性。確立“原創(chuàng)性”是重建課堂權(quán)力關(guān)系的最有效的方略之一。在“原創(chuàng)性”得到維護的課堂里，摒棄外來的知識（專家給予的）、談?wù)撟约旱恼鎸嵉慕處煶霈F(xiàn)了，同時，每一個兒童也作為意義的主體建構(gòu)者出現(xiàn)了。這樣，就可以建設(shè)起每一個兒童——他們的認識和表達都是不可置換的個性的文化——都受到尊重的課堂。而兒童的思維是呈胚胎式發(fā)展的，也就是說兒童的思維要發(fā)展，首先需要有一個思維胚胎——意義單體。因此，在兒童個性受到尊重的課堂里，教師設(shè)計的學(xué)習(xí)活動給學(xué)生提供了“原創(chuàng)性”實踐的機會，進而獲取“意義單體”的可能。
“真實性”是指兒童由內(nèi)生發(fā)的探究欲望，是內(nèi)化于主體而成立的概念，是探究自身之真實的概念，是兒童學(xué)習(xí)投入和個人意義獲得的前提條件。查爾茲·泰勒在解析盧梭晚年的一連串著作中發(fā)現(xiàn)了“真實性”的起源?！罢鎸嵭浴笔亲鳛橐馕吨白晕覍崿F(xiàn)”的概念而成立的，“真實性”不在于權(quán)威化了的作品，而在于創(chuàng)造并享受作品的主體（作者、讀者）內(nèi)部的“真實性”（內(nèi)心的聲音）探究這一主體性行為。
“學(xué)術(shù)性”是指兒童參與的學(xué)習(xí)活動的“可探究性”。教學(xué)實踐一旦失去了學(xué)術(shù)品格，教學(xué)實踐活動充其量也不過是土木匠人的技藝性活動。“可探究性”是就學(xué)習(xí)活動的內(nèi)涵而言的。教師設(shè)計的活動因“真實性”和“原創(chuàng)性”激發(fā)了兒童學(xué)習(xí)的天賦資源——好奇心和興趣。但是，杜威強調(diào)，如果不引導(dǎo)好奇心進入理智的水平，好奇心便會退化或消散。如果你放任這種興趣，讓兒童漫無目的地去做，那就沒有生長，而生長不是出于偶然。杜威認為，思維不同于自發(fā)的燃燒，而是起源于某種疑惑、迷亂或懷疑。若要依據(jù)兒童對于思維的一般興趣，而又不顧及是否有引起他們困惑和打亂他們心理平衡的某些困難問題的切身經(jīng)驗，是徒勞無益的。而關(guān)注到此，也就關(guān)注了課程問題和教學(xué)的學(xué)術(shù)性。學(xué)術(shù)性的課堂活動還可以使學(xué)生真正進行自己的思考。柏拉圖曾說過，奴隸之所以為奴隸，乃是他的行為不是代表自己的思想而是代表了別人的思想。今天的教學(xué)問題更為迫切，教學(xué)的方法、目的與理解必須存在于做事的人（學(xué)生）自己的意識當中，使他的活動對他自己應(yīng)當有意義。
學(xué)生活動的原創(chuàng)性、真實性和學(xué)術(shù)性是相互關(guān)聯(lián)和相互影響的。原創(chuàng)性激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的好奇心和欲望，具備了學(xué)習(xí)興趣的兒童便由內(nèi)生發(fā)出探究的愿望。學(xué)術(shù)性便使兒童的探究愿望得以維持和發(fā)展，直至探究的興趣和欲望得到滿足，也因此使兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)心愿望得到強化。
（二）教師教學(xué)思維方式：由傳統(tǒng)的“給予型”走向“生成型”
中小學(xué)教師應(yīng)該實現(xiàn)“生成型”教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)向?！吧尚退季S”，即以學(xué)習(xí)為中心，強調(diào)學(xué)生自主建構(gòu)，重視學(xué)生智能的發(fā)展，追求廣博及均衡，教師被視為學(xué)習(xí)的幫助者與促進者，鼓勵批判性思維，鼓勵體驗性學(xué)習(xí)，學(xué)生與教師共享決策權(quán)。
生成型思維在于思維的生成性。生成型思維是現(xiàn)代哲學(xué)的基本精神和思維方式，與哲學(xué)本質(zhì)主義實體性思維方式相對立。其特征為重過程而非本質(zhì)，重關(guān)系而非實體，重創(chuàng)造而反預(yù)定，重個性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義。我們認為，教師教學(xué)思維方式的生成性是確定性與非確定性的統(tǒng)一，是預(yù)設(shè)與生成的辨證關(guān)系的統(tǒng)一。
生成型思維視域中的教學(xué)是什么樣子呢？生成型思維中的教學(xué)世界不是主客二分的狀態(tài)，而是一種歷史性的、具體的生存狀態(tài)，是人融身于世界中、依寓于世界中、繁忙于世界中、與世界不分彼此的狀態(tài)。教師用生成型思維來思考教學(xué)，便不會脫離教學(xué)生活的實際狀態(tài)另設(shè)一個獨立的、封閉的實體世界，在這個實體世界中追求絕對性、統(tǒng)一性和確定性，而不顧教學(xué)生活世界的相對性、差異性和不確定性。教師用生成型思維來思考教學(xué)，不會把教學(xué)生活完全放在與學(xué)生無關(guān)的客體位置，用單一的、冷漠的教條去規(guī)束豐富多樣、生動變化著的教學(xué)現(xiàn)實，只從純粹客觀與理性的方面去設(shè)計和決策。
從教學(xué)視角看，具有生成型思維方式的教師視教學(xué)是學(xué)生具體的學(xué)習(xí)活動。其過程和細節(jié)是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一，是解決具體問題的確定性與非確定性的統(tǒng)一，是學(xué)生情感體驗、知識建構(gòu)、積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗的綜合體現(xiàn)，是教師和學(xué)生互幫互助、共同發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體。生成型教學(xué)思維的合理性在于它能夠改變前面研究中提到的“拼湊”、“線性”、“迫降”、“隨意”、“支配”、“對立”等思維方式所帶來的弊端，進而實現(xiàn)教師從給予型思維方式向生成型思維方式的轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)教學(xué)實踐的根本性變革，提高教育教學(xué)質(zhì)量。
