“主體課堂”是對傳統(tǒng)的、教師干預度過高的“主導課堂”教學模式的顛覆，對于學生學習方式的轉變，學習效率的提高，以及教師教育教學觀念的改變和教學行為的優(yōu)化均具有革命性的意義。主體課堂要求把學習時間還給學生，要求教師指導學生自主學習、發(fā)現(xiàn)問題并在一定程度上解決問題，而且教師講解要針對學生在自主學習過程中隨機生成的問題進行補充、總結、升華，這樣教師就需要在解讀課程標準生成教學目標的基礎上，既充分備課，又隨時對教學行為進行修正。它要求教師不斷更新教育教學理念，豐厚專業(yè)知識，改進教學設計，提高課堂駕馭能力。主體課堂突出了學生的主體地位，學什么，怎樣學，學到什么程度，達到程度沒有等問題都在教師指導下由學生自己參與到其中，真正明晰了學習的過程和要素，形成自己發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題的習慣和能力，從而從根本上轉變學生的學習習慣，變“喂食”為“覓食”。
一.課堂形態(tài)的理念背景
《基礎教育課程改革綱要》制訂了改革的六項具體目標：1、改變課程功能：將注重知識技能轉變?yōu)閷W會學習和形成正確價值觀。2、改變課程結構：體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性、層次性和選擇性。3、改變課程內容：關注學生學習興趣和經驗，加強課程內容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展相聯(lián)系。4、改變課程實施：把接受學習、機械訓練、死記硬背變?yōu)橹鲃訁⑴c、樂于探究，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。5、改變課程評價……6、改變課程管理……《綱要》頒布十幾年過去了，課程改革的現(xiàn)狀是如何呢？
（一）關于課程的結構的改革
這幾年，很多地方政府的教育主管部門和許多學校，對課程結構改革給予了很大的關注，付出了很大的努力，使課程在內容、評價、管理，尤其是結構改革上取得了很大的進步。11月6日《中國教育報》在第一版和第三版刊登了《深化高中課改的“浙江行動”》的文章，文章說：“此次課改的核心理念是給學生更多的選擇權”，“改革的重心是減少必修課增加選修課，必修課學分從116分減至96分，選修課學分從28分增至48分?！币恍┲咝Ｅe辦的“中學校長論壇”，論壇上照例有名校校長的發(fā)言，發(fā)言的內容幾乎都集中于開發(fā)選修課、增設先修課程、國際課程等做法。名校的課程改革和浙江省的深化高中課改的內容顯然都指向課程結構的層次性和選擇性。即或涉及到課程實施和課程功能方面，也至多有籠統(tǒng)、概念式的論述，少有突破性的實踐改革活動。有人說“名校的發(fā)言必談選修課的開設，其實是在曬富和炫富，縣城和農村中學不可能有太多的課程資源和開發(fā)力量?！薄渡罨咧姓n改的“浙江行動”》報道中，也談到開發(fā)選修課最大的難題，是很多學校缺乏開設大量選修課的資源。對此浙江省教育主管部門給出的辦法，是將課程開發(fā)權交給老師。報道說“這對廣大教師提出了前所未有的挑戰(zhàn)！”看過了這篇報道，產生了如下的思考：1、從無到一下子激增了幾十門、幾百門的選修課，被學生譏諷為“水課”，是否有中看不中用的形式之嫌？2、在高考體制和教育綜合性改革尚未發(fā)生根本性變化的情況下，即便是成熟的選修課門類，能不被教師和學生束之高閣嗎？3、在相當一段時間內，我們能否組織足夠的開發(fā)力量和找到足多的課程資源？4、即便我們建立了豐富的課程體系，滿足了學生的選課要求，應試教育就找到了向素質教育轉變的出路嗎？我們認為：課程層次性和選擇性的改革，是解決學生學什么的問題。課程實施的改革（即課堂改革），是解決學生怎樣學（即學習方式）的問題。只有解決了學生學習方式的問題，學生的創(chuàng)新性思維品質才能在十幾年的基礎教育中形成胚胎和幼芽。革新中國傳統(tǒng)教育的積弊，必須在學習方式的革新中找到出路。課堂改革雖然有改變觀念之難，但相對于課程結構的改革，卻少了高考體制、教育和社會復雜的關系的掣肘，又不太受官方和民眾能否配合因素的影響，課堂改革具有“校園內改革”的簡單性。所以說課堂改革應是課程改革的首位改革。那么當前我國課堂改革的現(xiàn)狀又是如何呢？
（二）“有效課堂”的肯定與否定
當前炒得最熱、影響最大、效仿者最多的課堂改革模式是“有效課堂”?！坝行дn堂”有幾個最值得商榷的內容：1、課堂增加了學生自學、研討、展示的活動內容。2、把教師的教案換成了師生共用的導學案。3、總結并推崇課前預習、課堂學習、課后復習三環(huán)節(jié)一體化的經驗。自學、研討、展示的課堂環(huán)節(jié)改變了課堂的現(xiàn)狀，增強了學生在學習中的主體作用，打破了教師滿堂灌的一統(tǒng)天下，是課程實施改革的亮點。但導學案和三環(huán)節(jié)一體化，卻暴露了設計者仍陷于舊的課堂思想窠臼。導學案是教師依據自己的教學經驗，對學習目標、學習內容、學習方法進行優(yōu)化后，設計出的一條有效的學習路線，它忽略了教師與學生認知上的差異性，學生與學生在學習目標、學習內容、學習方法的個體智力、經驗的差異性，很大程度上限制了思考的自由性和思維的生動性。北大教授陳平原先生在一篇名為《讀書是件很好玩兒的事》的文章中寫到“會讀書的人大多有明顯的‘問題意識’。知道自己為什么讀書，從何入手，怎樣展開，以及如何穿越千山萬水”。治學中，培養(yǎng)“問題意識”很重要，而“問題”的產生有時往往和有效路線的預設背道而馳。這里要十分強調：課堂中解決學習的問題，必須是學生的問題，而不是教師的問題。因為導學案是教師選定的優(yōu)化學習路線，所以自學、研討、展示、講授的問題多是教師預設的難點和重點，它很難讓學生積累出“從何入手，怎樣展開”的經驗，很難讓學生鍛煉出“如何穿越千山萬水”的能力。學生的自學過程實際上處于教師預設的局中。許多“有效課堂”在研討的環(huán)節(jié)中，教師向學生拋出一個又一個問題，似乎是啟發(fā)學生思考，其實是教師在控制學生的思維路線，力圖不讓學生偏離有效的學習情境，可以認為導學案有把教師的語言控制化為文本控制之嫌。導學案依然讓人感到了“教師為主導”地位的強勢作用，“主導主動、主體被動”的課堂面貌沒有發(fā)生洗心革面的變化。怎樣拿捏好主體、主導在教學關系中的角色平衡，不僅是課堂改革的核心，更是課堂改革的難點?！坝行дn堂”的“三環(huán)節(jié)一體化”更是把教師的主導作用發(fā)揮到了喧賓奪主的程度，教師不僅要計劃課堂時間，還要計劃課外時間。不僅要計劃共性化的學習任務，還企圖計劃個性化的學習任務?！叭h(huán)節(jié)一體化”其實就是通過細化學習任務，控制時間安排，達到所謂的“有效學習”。“三環(huán)節(jié)一體化”只是一種更縝密、更強勢的教學管理模式。傳統(tǒng)課堂的弊端就是主導強勢、主體弱勢?！坝行дn堂”沒有扶強抑弱，而是做了巧妙的戰(zhàn)略轉移，課堂上做了戰(zhàn)略退卻，課堂外實施了戰(zhàn)略進攻。一些樣板校的有效課堂，教師除了編寫導學案以外，基本從課堂上消失。或者讓一些學生代替教師在課堂上展示表演。這些做法不僅有加重學生負擔之嫌，教師的主導作用也無從談起。這些做法從一個極端走向另一個極端，把教學的關系從“以教代學”變?yōu)椤耙詫W代教”。是課堂改革中的浮躁和淺薄的表現(xiàn)。（三）“主體課堂”——課堂的革命
“主體課堂”著眼于學生自主參與學習的強度和深度，把學生學會學習作為課堂教學的唯一目的。在主體和主導中確立“主導圍繞主體、主體為核心”的課堂教學格局，教師的主導作用是：激活學生學習所必需的原有認知體驗；規(guī)劃學習區(qū)域和提供恰當學習資源；進行針對性的學習效果評估和反饋；促進學生對知識進行適度的主動遷移。
“主體課堂”以“培養(yǎng)學習能力為出發(fā)點，以形成學習素養(yǎng)，提升學業(yè)成績”為路線圖。這個路線圖和以知識為出發(fā)點、以學習成績?yōu)槟康牡穆肪€圖有本質的區(qū)別。前者著眼于素質教育，有效的解決了素質教育和應試教學的關系，為應試教育向素質教育的轉變找到了行之有效的出路。“主體課堂”有四個教學原則：1、以學習能力為出發(fā)點原則。即學習能力是課堂設計、實施、評價的出發(fā)點；2、“三分天下”原則。即學科章節(jié)中的知識內容一部分不講，一部分略講，一部分精講。或者說是一部分自學，一部分研學，一部分教學。3、時間邊界原則。即課堂的時間由教師安排，課下的時間由學生自己安排。主體課堂模式的學習也有預習和復習，但是預習和復習是學生自行安排，不準教師進行三環(huán)節(jié)一體化設計，壓縮學生的自由度，破壞學生自主能力的培養(yǎng)。4、以一當十原則。即教師精講的內容應該是以一當十、舉一反三中的一，精講不是少講，精講是事半功倍。這條原則要求教師占領知識地貌中的制高點。占領了這個制高點，就有了鳥瞰全部知識的視野，就可以掌握每一寸的知識土地。
“主體課堂”有“1+3教學環(huán)節(jié)”：“1”指的是教師課前編好教學指導書，“3”指的是課堂上的“自學、研討、精講”三個環(huán)節(jié)。學習指導書的編寫要求強調呈現(xiàn)完整的知識地貌圖，保留未經人為開墾的原生態(tài)，同時給出學習的指導建議，提出思考和練習。學習指導書不預設教學情節(jié)和方案，在這里可以看出學習指導書和導學案的質的不同。導學案特別強調“把問題前置”，要求教學內容以問題的方式呈現(xiàn)，并且問題之間必須呈現(xiàn)出“必然聯(lián)系”。某所樣板學校的經驗中，就提出了“讓學生在預習課中，根據問題預習新課”的觀點。他們比喻導學案是學生學習的路線圖、方向盤。他們說導學案是學生學習的起點和將要“到達”的目的地。由此可見導學案極大的限制了學生對知識關注的視野，窄化了學生思維的廣度，學生受情景、時間、精力所限，在導學案中關注的只可能是老師提出的問題，只可能會按照老師設計的教學脈絡進行思考直到解決問題。還有些樣板學校介紹了導學案的生成步驟，他們稱之為五個強制規(guī)范：第一步是教師個體課前備課，一般是每人備一節(jié)課；第二步是集體備課，教師分別說課匯報，其他教師提出修改意見；第三步是教師修改并印發(fā)學案；第四步是教師課后要通過課堂反思修改學案；第五步是將最后的學案制成電子稿，存檔。在這里導學案的得意之處是發(fā)揮了教師團隊的最優(yōu)化的集體智慧。但導學案的致命失敗也恰在這里：它強化了“導”和“引”的定向思維，使老師的“問題”成了學習研究的內容，使課堂的生成性出現(xiàn)了單一化。學習指導書是讓學生在參照學習指導書自學的過程中能產生和發(fā)現(xiàn)問題，這些問題是研討和精講的學習內容，并在研討和精講中逐步得到化解。正是因為學習指導書的這種設計，學生在自學過程中才會不跟學、不盲學。有了不跟學、不盲學，才可能產生學習中的問題意識，有了問題意識，才可能孕育創(chuàng)造性的思維品質。研討不限定研討范圍，不指定研討內容，不規(guī)定研討的答案，在精講環(huán)節(jié)中，老師講授的內容有兩部分組成：一部分是老師根據教學經驗，根據學習的認知規(guī)律，根據學科知識結構的難易預設的內容，另一部分是學生研討中發(fā)生的內容，最大化的體現(xiàn)了課堂的生成性。
（四）課堂改革的使命
從1994年全國教育工作會上提出“素質教育”一詞后，20年的光景過去了，我們的基礎教育還處在一個“素質教育喊得轟轟烈烈，應試教育搞得扎扎實實”的局面。除了高考體制和國情的因素以外，主要是沒有找到一條素質教育提高學業(yè)成績的路子，因此才使廣大的教育工作者躊躇不前。這條路子不需要上天也不需要入海，它就在我們的課堂上。重建課堂的教學關系，是課程改革的重中之重。錢學森之問如今成了朝野之問、全民之問，誰來作答？是我們自己，是我們基礎教育工作者！錢學森之問的實質是我們基礎教育沒有培養(yǎng)出具有創(chuàng)新品質的一代又一代青年學子。而創(chuàng)新品質就是青少年學生在耳濡目染、日復一日長年的課堂學習中孕育成長出來的。課堂是土壤和氣侯，創(chuàng)新品質是胚胎和幼芽！皮亞杰理論認為：學生知識能力素養(yǎng)有“同化”與“順應”兩個基本過程?！坝行дn堂”的課堂學習是“同化”，主導是主?！爸黧w課堂”的課堂學習是“順應”，主體是主。陳平原先生所說的“問題意識”中主體也是主，美國教育家蘇娜丹戴克說：“告訴我，我會忘記，做給我看，我會記住，讓我參加，我就會完全理解?！眹鴥冉逃ぷ髡咭灿蟹N說法“告知不如感知，教練不如歷練”。在教師積極主動的指導和幫助下，做到學生最大空間、最長時間的自主學習，應是課堂改革原則的精髓。
決定課程改革成敗的關鍵在于學習方式的革命，這個革命是真革命還是假革命，是徹底的革命還是不徹底的革命就看學生是否成為了學習的真正主體。還給學生主體權力的不是別人，是主導角色的教師，讓權空喊口號不行，無所作為也不行。主導真正做到主動指導，對主體不喧賓奪主，又不喪失指導的作用，確實需要嘔心瀝血。二.主體課堂的課堂要素和操作
主體課堂的核心是轉變學生的學習方式，強化由獨立、主動、選擇構成的自主能力。（一）課堂要素
主體課堂整合國家課程內容，強調學生主體地位，著力培養(yǎng)學生自主學習方式，提升講授法在教學中的體系性、針對性，打破傳統(tǒng)教學課堂時空模型。
1. 教學內容主體課堂教學內容主體是教師根據課程標準和專業(yè)經驗整合的知識、技能、情態(tài)，以學校專門團隊自行開發(fā)的教材呈現(xiàn)，學法指導、自我評價等內容滲透于課堂教學環(huán)節(jié)。
2. 教學資源
（1）自編學材
鄭州一中的自編學材由《學習指導書》《精講集》《習題集》組成，教師對教材進行二次開發(fā)，編制學習指導書。學習指導書的作用是指導學生自主學習，達成目標；核心是學習的一般方法的指導和建議，并能引導學生生成屬于自己的個別方法；基本內容不是告知、講授、包辦，是引導、點撥、啟發(fā)；基本要求是設置誘導性問題，激發(fā)學生的學習興趣，并體現(xiàn)出由淺入深，由表及里的認知過程。基本范式是展示學習目標，勾勒知識體系，指導學習方法，設置思考問題，提供研討建議，設計測試方案；學習指導書統(tǒng)一印發(fā)給學生，與教材一起成為學生的學習資源。精講集是教師精講內容的提要，展示的是學習內容的核心，是學生自我復習，強化鞏固的資源。習題集是教師原創(chuàng)的強化材料，并且在題目數量、難度上分層設置以保障學生自適應評價需要。（2）現(xiàn)代技術教學輔助
運用鄭州市教育局統(tǒng)一配備的班班通設備，很輕松實現(xiàn)校際資源共享、多媒體教學。目前，我校正在構想基于無線數據傳輸平臺的信息化教學和在線課程的研發(fā)。（3）學生
主體課堂把動態(tài)學情作為教學資源的一部分。一是學生成為教的資源，基于學生生成的教學極大提高了教學針對性，學情即教材。二是學生成為學的資源，學生在合作過程中彼此啟思、互相借鑒，學生即老師。3.教學策略
主體課堂以教育心理學家奧斯貝爾的“有意義學習”理論為基礎，提出“有意義教學”。教學的基本原則是：第一、真實呈現(xiàn)學科知識體系、學科思想，還原學科知識的內在邏輯結構；第二、真實把握并基于學生個體自己的知識邏輯情況。這一方面要求教師對學習內容進行充分而深入的解剖、整合、重組，另一方面要在課堂教學各環(huán)節(jié)盡可能真實地了解每個學生個體的已有知識水平，包括認知障礙、最近發(fā)展區(qū)等。4.課堂教學時空
主體課堂不僅反映著學習的主體性，也要求課堂之于管理的主體性。以課堂為主體中心安排課時，配置教室。時間上，一是增設大課，即連排課，時長80分鐘，以滿足容量較大而且內容銜接緊密的需要。二是多個課時按課堂操作環(huán)節(jié)進行靈活分解使用?？臻g上，一是改變傳統(tǒng)座位布局，更有利于學生自學和研討，創(chuàng)設民主學習生態(tài)，把教室變?yōu)閷W室。二是充分利用學校設施，突破傳統(tǒng)教室以及行政班模式約束，校園無處不可學。（二）課堂操作
主體課堂教學操作的基本模式是自學、研討、測評、精講。其中，當堂測評依據內容需要靈活安排，所以最核心的步驟是學生自學、班級研討、教師精講。
1．教學準備——編制《學習指導書》
《學習指導書》是教師對課程、教材、考試進行整合二次開發(fā)后形成的學習材料，主要是指導學生結合其他學習資源進行自主學習使用，其中最重要的是【知識沙盤】和【自主學習】。【知識沙盤】的作用是，呈現(xiàn)新舊知識間的科學邏輯，構建新知識的同化點，使有意義學習成為可能。呈現(xiàn)方式，一是說明式，提供新知識的上位類屬，讓學生清楚地看到將要學的知識在整個學科知識中的科學邏輯中的位置。二是比較式：通過比較新知識與認知結構中類似的或鄰近的知識的異同，提高兩者的可辨性，從而促進對新知識的有意義的學習，保證學生獲得精確的知識?！咀灾鲗W習】以設計的問題呈現(xiàn)，在難度上由淺面深，由表及里；在知識層級上由低級到高級；在知識類屬上由基本知識到方法技能；在學習方式上由發(fā)現(xiàn)學習至做好接受學習準備；在學習情態(tài)上由自己解決問題的成就感，到產生疑惑，進而產生求真的欲望。2．自主學習
學生在教師指導下，運用《學習指導書》開展自主學習，時長依據任務確定。此環(huán)節(jié)的教育心理學背景是，學生運用發(fā)現(xiàn)式學習方式自主掌握低級知識，作好接受高級知識的知識準備。進入問題情境，產生疑惑和求解欲望，作好接受高級知識的心理準備。產生困難、錯誤，呈現(xiàn)思維過程，為教師作好精講切入點、突破口準備。專注、有序的學習習慣養(yǎng)成，達到學習品質的優(yōu)化目標。教師角色及行為有，觀察學生個體學習情況（學習狀態(tài)、學習行為、學習結果），指導校正不良行為，糾正淺顯錯誤，記錄整合學生的困難錯誤，綜合以上因素調整預設的高級知識講解方案。3．交流研討
交流研討環(huán)節(jié)采用班級群體研討形式，學生提出問題、學生分析問題、學生解決問題，不分配任務、不指定對象、不預設結果，本質是生生互動。此環(huán)節(jié)的教育心理學背景是，學生在一定程度上解決自學問題，主要是低級知識問題（知識準備）；啟發(fā)思考和求真欲望，進一步做好聽講準備（心理準備）；暴露自學中教師未觀察到的問題、錯誤（精講方案調整準備）；質疑、交流的素養(yǎng)養(yǎng)成（學習品質優(yōu)化）。教師角色及行為有，傾聽觀察交流研討的整體情況（交流范圍、交流方式、交流話題、交流成果），記錄交流成果（思維方式、問題機理、錯誤成因等），引導交流話題（糾正偏題、不入題等現(xiàn)象），必要的交流研討技術指導（心理、語言等），綜合以上因素進一步安排調整精講策略。4．教師精講
精講是主體課堂的核心，是學生學習高級知識的最終途徑。在自主學習、交流研討環(huán)節(jié)學習低級知識，激發(fā)走向縱深的欲望，暴露存在的缺陷，全都是為精講做準備；通過精講，讓學生對高級知識的學習變成有意義的學習，是整個目標達成、教學效果的決定因素，是教師知識、經驗、技術、智慧、個性的集中展現(xiàn)。“精”在于時間、內容、語言、手段，更在于針對性、前瞻性、體系性、催化性、啟發(fā)性、變化性，而不是把準備好的內容和盤托出。精講內容的主體是高級知識，即講規(guī)律、講方法、講體系、講應用，還包括了由自學、研討、測評環(huán)節(jié)觀察整合而來的共性低級知識問題，學生生成的超出預設卻很有價值的問題。預設內容是教師基于學科經驗建立，保障講授的體系性；生成內容是教師基于學生課堂生成建立，保障講授的針對性。這要求教師非常清晰地知道，本節(jié)內容中什么是低級知識，什么是高級知識，也就是什么可以不講、什么略講、什么詳講。同時，還要有較強應變能力，能及時調整精講的內容和策略。三.主體課堂的實驗和推進
在新課程改革背景下，基于鄭州一中濃厚的教學創(chuàng)新文化，主體課堂改革從2009年至今經歷了實驗、完善、推廣三個階段，我們主要從理論架構和實踐探索兩方面推進實施。（一）理論架構，把課堂改革由行政命令變成科學研究
1．成立專門團隊，開展課題研究。經過多次研討論證及小范圍的實驗，2009年10月，我們制定了《鄭州一中“主體課堂”實驗計劃》?！队媱潯窂睦碚摵蛯嵺`兩方面，規(guī)劃了我校開展主體課堂教學改革的思路及操作模式。2009年，成立新課程學科指導委員會，重組學校教科研中心組，發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)試驗骨干，在一定范圍內實驗和研討主體課堂，通過多種形式的課堂實踐補充完善主體課堂理論，確立規(guī)范化操作模式。之后，正式成立了鄭州一中主體課堂實驗課題小組，朱丹校長親自掛帥。課題組的主要任務是進行主體課堂實驗的理論研究和實踐探索，堅持主體課堂常態(tài)化教學，每周召開研討會，總結經驗，引領全校課堂教學改革潮流，開展各種課堂觀摩，及時總結實驗理論，整理匯總實驗材料。2010年課題獲得河南省科技廳課題立項并得到經費支持，2013年順利結題通過驗收。2011年納入鄭州市道德課堂建設子課題，并被作為示范校重點發(fā)展。實踐證明，這種以點帶面，穩(wěn)步前進的方式比整齊劃一、一刀切的效果顯著。2．分類研討。2009年開始，建立了周教研研討制度，將每周三下午確定為主體課堂老師固定的研討時間，每周確定相應主題，課題組成員就出現(xiàn)的問題，分析原因，尋找對策，總結經驗。每兩周召開主體課堂教學工作會，從宏觀層面診斷教學、協(xié)調服務。每學期至少組織2次教材編寫團隊、修訂團隊專題研討活動；對新加入實驗教師、青年教師、中老年教師分類培訓研討。目前，學校已經形成了良好的教育教學研討氛圍，由領導講變成了老師說、議、爭、論。
3．專家引領。一是校內骨干作為引領力量，開展形式多樣的研討培訓活動，使理論與實踐得到很好結合。二是邀請校外學界專家來校講學，拓寬視野，提升品位。鄭州市教育局主管局長田保華同志多次來我校為全體教師開講座，局長作科研起到了很好的帶頭示范作用。華東師范大學、華中師范大學、北京師范大學教授，中國教師報總編、中國教育報總編，國家督學等專家學者，省、市教研室專家先后來校為我們提供了非常好的提高機會。三是選派骨干前往華東師范大學、中國科學技術大學、鄭州大學及國內其他課改中學參加學習培訓。（二）實踐探索，讓理念生根開花
1．建設課堂研究體系
為了在實踐中探索主體課堂改革的有效成果，課題組組織相關老師開展了一系列課堂改革研討活動。這些活動在改革初期為主體課堂從實驗室走向實驗田積累了寶貴經驗，在主體課堂進入推廣階段后，對更新教師理念、提升教學水平發(fā)揮了重要作用。2010年1月，以高一青年教師為主，學校組織了“主體課堂實驗探索課”研討活動。觸發(fā)了全校關于課堂教學模式改革的大討論。2010年3月和4月，組織了兩輪“主體課堂實驗交流課”活動，吳建財（黨委副書記）、葉玉昆（校長助理）、鄭漢波（教務處副主任）一起作課探索，引發(fā)了更多教師的改革熱情，讓主體課堂改革理念獲得了更大范圍的認同，許多教師開始在教研組內部進行探索，有的教師開始在班級中進行常規(guī)化實驗。2010年7月，組織了“主體課堂實驗觀摩課”，主要由主體課堂實驗課題小組的教師展示作課，通過研討，進一步明確了主體課堂的操作模式，基本確定了學習指導書的編寫體例，形成了覆蓋各個學科的實踐教學團隊。2010年9月，主體課堂正式設立實驗班。我們相繼舉行了主體課堂“同一堂課”、“交流課大賽”、“精品課比賽”等活動，通過教師備課、上課、觀課、評課活動，從不同層面上促進教師課堂教學改革理念的更新和對主體課堂操作模式的把握。在活動中涌現(xiàn)出一批先進分子，為主體課堂教學實驗規(guī)模的擴大儲備了力量。理論與實踐并行，領導與一線教師同試，是我們成功的經驗。2．建設主體課堂實驗班
2010年8月，在征得市教育局同意后，在2013屆新高一年級設立了四個主體課堂教學實驗班，標志著主體課堂研究從實驗室走進了實驗田。四個實驗班，完全按照統(tǒng)一的平行分班模式，由教務處、教科室、課題組、年級聯(lián)合對實驗班教學進行管理和質量監(jiān)控。將主體課堂教學改革理念、課堂模式，長期化、日?；爻尸F(xiàn)出來。2011年8月，在14屆高一設立6個主體課堂班；2012年8月，在15屆高一設立了10個主體課堂班，16屆設立12個主體課堂班。今年（2013年）我們收獲了第一屆主體課堂畢業(yè)班。在招生規(guī)模穩(wěn)定的背景下，主體課堂實驗班穩(wěn)步擴大，至2012年已經超過60%。四年中，擔任主體課堂班教學的教師比例不斷上升，特別是16屆（2013年）有8成教師參與主體課堂實驗班教學，目前全校有6成教師參與，表明主體課堂教學理念和操作正在為更多教師認同并運用，也說明主體課堂實驗課題研究取得了實踐操作層面的成果。我們的經驗是：膽子要大，步子要穩(wěn)。
四.主體課堂的成效
經過4年的理論建設和實踐探索，目前，主體課堂已經取得了初步的階段性成果。（一）.學生學習素養(yǎng)的提升
從主體課堂實驗班與普通班在精神風貌、求知欲望、考試成績和能力發(fā)展等方面進行的對比表明：實驗班同學的整體自學能力、語言表達能力、團隊協(xié)作能力、公共場合的心理調控能力和自主精神等方面已經逐漸顯現(xiàn)出優(yōu)勢來。
對比觀察，主體課堂班的學生在課堂學習、自習時間上表現(xiàn)出的狀態(tài)明顯優(yōu)于其他平行班，特別是在課堂發(fā)言上，表現(xiàn)出很大的積極性，與普通平行班的沉默形成鮮明對比。班級整體氣氛好，學習熱情較高。這反映出，主體課堂實驗班學生的自主學習能力已經開始形成并強化。通過對主體課堂班學生日常課堂表現(xiàn)的觀察分析來看，學生在自主學習環(huán)節(jié)的專注度明顯提高，開小差、打瞌睡等不良行為基本絕跡。工具書使用率、理科實驗操作情況、完成學習內容的速度明顯優(yōu)于對照平行班。在學習過程中生成性問題的數量和質量逐步提高，老師們感到“防不勝防”，主體課堂的精義進一步彰顯。參與互動的學生面廣，生生互動逐漸成為主流和常態(tài)，學生學習的興奮和自信表現(xiàn)強烈。課后詢問教師的人次多于對照班，對整個學習的投入表現(xiàn)得更為自覺和深入。
在學生組成完全平行的情況下，采用定量分析，主體課堂實驗班在大幅縮減教師講授時間的情況下，成績不僅不低于對照班，而且整體有明顯優(yōu)勢。對學生分班信息統(tǒng)計分析表明，主體課堂模式的成效與學生初中畢業(yè)學校、錄取類型、家庭教育背景無明顯關聯(lián)，說明主體課堂對學生具有普遍適應性。對任課教師分類統(tǒng)計分析表明，主體課堂教學效果與教師年齡、職稱、有無主體課堂研究和操作經驗無明顯關聯(lián)，說明主體課堂對教師具有普遍適用性。在學校開展的以“入靜、入定、入神”三項修煉為內核的自習課堂建設中，主體課堂實驗班的學生在自習內容規(guī)劃、專注時長等方面表現(xiàn)好于對照班。學生的學習注意品質、問題探究能力、合作意識、語言表達水平都有不同程度提高，對學生調查反映學生學習的愉悅感較強。實驗班學業(yè)成績在年級同學科中，整體處于中上水平。而且，學段越高，優(yōu)勢越明顯。13屆的3個主體課堂班在高考中取得顯著優(yōu)勢，而且這3個班距離高考提前一個月停課。這一方面說明，主體課堂教學模式較之傳統(tǒng)課堂模式在學業(yè)成績提升方面有較大優(yōu)勢；同時，也說明這種優(yōu)勢的機理是對學生學習品質優(yōu)化、學習方式轉變，而產生的由內而外的作用。（二）.教師與學生認可度的提高
經過4年的研究實踐，越來越多的老師投入到主體課堂的教學研究中，開始認同、接受并研究主體課堂教學。學生也由最初的新鮮、懷疑，走向喜歡。從而為主體課堂走向縱深、推廣開來培育的良好土壤。13屆到高二分文理科的時候，個別主體課堂班學生被分到了傳統(tǒng)平行班，他們大部分都強烈要求回到主體課堂實驗班，他們已經深深喜愛上這種學習模式。新生入學時，學生家長大多把主體課堂班作為首選。（三）.出版校本開發(fā)教材
2011年8月，《鄭州一中主體課堂叢書》由河南科技出版社出版，全國新華書店經銷。叢書分《學習指導書》、《精講集》、《習題集》三大系列，共36分冊。內容精要、版面新穎。一經發(fā)行隨即引發(fā)熱烈反響，廣泛使用。通過兩年使用，學生、教師普遍反應好，認為該書不僅是知識點的高度濃縮，更是學習方法和能力培養(yǎng)的平臺，與常見教輔截然不同。該書不是教材解析，不是習題匯編，而是定位于學生自主學習的材料，按照主體課堂教學模式構建體系，由一中教師原創(chuàng)，在課堂上使用。目前，該書已在省內幾十所高中，近萬學生中使用。
