一、 主體課堂的文化背景
學(xué)校文化包含有課堂文化。正是課堂文化孕育了課堂模式。缺少課堂文化的課堂模式和課堂改革都是神馬浮云。這幾年，有關(guān)課堂改革的報道和文章讓人眼花繚亂。有關(guān)課堂改革的研討和觀摩活動煞是熱鬧。但其理論多有空洞感，其操作多顯形式化，給人一種生猛、作秀、淺薄之印象。這種課堂改革不是建立在思考之上，而是一些人為提高應(yīng)試成績的走險行為，是為制造出境機會的鬧劇。
一種成功的課堂改革要建立在堅實的課堂文化上。課堂文化包含以教育素養(yǎng)為主的團隊文化和以教育理想為主的理念文化。教育素養(yǎng)指教育的閱歷、教育的體悟、教育的思維。鄭州一中云集了一批有豐富教學(xué)經(jīng)歷、深刻教育思考、不拘一格的流暢思維品質(zhì)的教師，他們的經(jīng)驗和有所作為的欲望使他們產(chǎn)生了創(chuàng)造符合學(xué)生發(fā)展的新課堂模式的沖動。主體課堂的提出跟他們的教育思考產(chǎn)生了共鳴，滿足了他們或隱或現(xiàn)的職業(yè)需求。主體課堂事實上就是教師中這批主體力量集體創(chuàng)造的佳作。
鄭州一中確立的“培養(yǎng)學(xué)生自主精神”的辦學(xué)理念，提出的“海闊天高、魚躍鳥飛”的教育理想，都是主體課堂的文化源頭。鄭州一中有三棟教學(xué)樓，名為“滋蘭樓”、“樹蕙樓”、“積山樓”，分別取自于屈原的《離騷》：余既滋蘭之九畹，又樹蕙之百畝；荀子的《勸學(xué)篇》：積土成山，風(fēng)雨興焉。樓名用意之深遠(yuǎn)，不僅是媲美“蘭”之品、“蕙”之芳，“山”之高，寓意成人、成才、成功；更在咀嚼“滋”、“樹”、“積”之厚味。如果說“蘭”、“蕙”、“山”是對培養(yǎng)目標(biāo)的追求，那么“滋”、“樹、”“積”就是教育宗旨和教育行為的解讀。一個滋字，可品味出教育賴侵潤之功，一個樹字，即揣度出教育當(dāng)順自然之勢，一個積字，當(dāng)體會出教育忌一蹴而就之燥。滋在點點滴滴、潤物無聲、由表及里；樹在尊重生命、根深葉茂、學(xué)會等待；積在積土成山、不虧一簣、爾后風(fēng)雨。主體課堂是以鄭州一中文化作泡菜水泡出來的好菜。主體課堂不是橫空出世，而是應(yīng)運而生！
二、課堂觀的“新”與“舊”之考
縱觀歷史，從東方的孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”到西方蘇格拉底的問答法（在教學(xué)生獲得某種概念時，不是把這種概念直接告訴學(xué)生，而是先提出問題讓學(xué)生回答，如果答錯了，也不直接糾正，而是再提出另外的問題引導(dǎo)學(xué)生思考，從而循循誘之得出正確的結(jié)論）；從中國的應(yīng)試教育，到爾今如火如荼的教學(xué)改革，課堂觀之爭其實就是“教”與“學(xué)”關(guān)系的看法之歧。從這點來講，新課堂觀是來自于最本真、最傳統(tǒng)的教育源頭，那時，這潭教育的活水還沒有被功利所污染。新課堂觀認(rèn)為，教而學(xué)之扼殺了學(xué)生創(chuàng)新意識的啟迪和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。教學(xué)的使命不應(yīng)該把知識傳遞放在第一位，而是把孕育創(chuàng)造力放在第一位。中西方教育的立足點的差異在于此，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的差異亦在于此。灌輸式教育是先將成人的經(jīng)驗告知學(xué)生，讓學(xué)生按已有的成功經(jīng)驗去復(fù)制。課堂屬于教師，教師在講臺上滔滔不絕的講課，學(xué)生認(rèn)真地聽講、記筆記，理解和接受課本的答案和教師的答案。雖然在這個過程中學(xué)生們也有思考，但這種思考要受固定模式的禁錮。而西方教育則是一種嘗試教育，先讓學(xué)生嘗試體驗，在體驗中發(fā)現(xiàn)問題，然后在解決問題中積累經(jīng)驗，最后得到的是真正屬于自己研究的成果。教師的作用就是指引者，學(xué)生的疑問，由學(xué)生自己去查閱資料，自己做出判斷和思考。比如一節(jié)游泳課：在西方，教師是先把學(xué)生扔進水里，讓他們自由發(fā)揮。有人游出了水面，有人即將沉到水底。這時，教師會把學(xué)生們集中到岸上，問其感受，然后教授游泳的要領(lǐng)。而在中國，教師往往是先在學(xué)生下水之前詳細(xì)全面地教授游泳的要領(lǐng)，然后在確保安全的情況下才讓學(xué)生下水實踐。完全不同的教學(xué)模式，影響了學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)能力的品質(zhì)。
許多過分強調(diào)學(xué)業(yè)成績的教育工作者仍把教師的傳授作為課堂的主宰方式。他們認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)才能創(chuàng)造出高密度，大容量，快速度的高效課堂。問題就出現(xiàn)在了這里：一旦被動的聽記過程成了學(xué)習(xí)的主要方式并習(xí)慣下來，就淡化了質(zhì)疑的精神和求異的思考。做個比喻：你買來五個包子當(dāng)早餐，吃前兩個包子的時候，美味可口，吃第三個時便有飽食的感覺，若是把第四、第五個包子強行吃下會怎樣呢？我們時常會遇到這樣的情況，每次作業(yè)或者考試后，學(xué)生對于錯題的態(tài)度就是等待。等待老師課堂上逐一講解。這種以教代學(xué)的經(jīng)驗主義者進而會自然地發(fā)展到擠占周末和假期時間。殊不知，這種忽視體驗在學(xué)習(xí)中的巨大價值的做法，乃是學(xué)生滋生厭學(xué)情緒，教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的淵藪。這樣的邊際效應(yīng)，對學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的培育、學(xué)業(yè)成績的提升產(chǎn)生的殺傷力是他們始未所料的。我們不是試圖解答錢學(xué)森之問嗎？這種邊際效應(yīng)就是解答錢學(xué)森之問的主要答案之一。
三、主體課堂的教學(xué)三環(huán)節(jié)
鄭州一中推出的主體課堂模式，課堂環(huán)節(jié)有三個：首先是學(xué)生根據(jù)老師為每節(jié)課編寫的指導(dǎo)書自主學(xué)習(xí)；然后是學(xué)生根據(jù)自學(xué)過程中生成的問題展開研討；最后是教師針對學(xué)生在自學(xué)和研討過程中生成的問題進行精講。三個環(huán)節(jié)中，自學(xué)是中心。因為自學(xué)結(jié)果的差異決定了研討方向的不同，自學(xué)研討所生成的問題決定了精講的內(nèi)容。
自學(xué)環(huán)節(jié)是根據(jù)指導(dǎo)書來進行的。教師在編寫指導(dǎo)書時，特別強調(diào)編者不能設(shè)計學(xué)習(xí)的路線，不能編織成品化的重難點為綱的知識網(wǎng)絡(luò)體系，也就是說不能越俎代庖的替學(xué)生進行取舍。在學(xué)習(xí)指導(dǎo)書中，有知識沙盤部分，沙盤就是知識三維的地圖，是整個知識地貌的全部呈現(xiàn)。
如果把整個自學(xué)環(huán)節(jié)比做一次旅行的話，指導(dǎo)書是指南針，知識沙盤是地圖，那么自學(xué)過程就是體現(xiàn)個性化的自助游。
既然學(xué)生的自學(xué)過程是根據(jù)指導(dǎo)書來進行的，那么指導(dǎo)書的編寫便成了重中之重。指導(dǎo)書重在“指導(dǎo)”二字?！爸笇?dǎo)”，不是“指示”，也不是“指揮”，更不是引導(dǎo)。引導(dǎo)讓主導(dǎo)變成了主宰，指導(dǎo)才能不喧賓奪主，突出學(xué)生的主體地位。編寫指導(dǎo)書有幾個原則：首先，要把握好本節(jié)課的知識脈絡(luò)，按照從易到難、把知識多以以問答的方式呈現(xiàn)出來；其次，呈現(xiàn)的方式要多樣化，體現(xiàn)舉一反三的大格局，而且要把科學(xué)的方法、理念融入其中；不管難、易，都要體現(xiàn)自主性，就是給學(xué)生留下足夠多的選擇性和思考空間，讓學(xué)生根據(jù)自己的情況進行選擇性學(xué)習(xí)；每堂課的課堂容量要合理，要有彈性，讓學(xué)生依照指導(dǎo)書自學(xué)完畢之后，基本上可以理清脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生困惑，再通過交流研討基本找到部分疑惑的解決途徑。老百姓有句話：“要想富，先修路，”此話用到這里比較貼切。學(xué)習(xí)指導(dǎo)書不是幫學(xué)生搬運知識，而是幫助學(xué)生為得到知識筑路架橋。
雖然說自學(xué)環(huán)節(jié)占著中心地位，但它并不否定其它環(huán)節(jié)的配伍作用。交流研討是集思廣益、生生互動的過程。在這個環(huán)節(jié)中，學(xué)生們不僅能從彼此那里得到幫助，解決疑難，還能從中得到啟發(fā)，發(fā)現(xiàn)新的問題，思路更加開闊。而且，在這個過程中，可以達(dá)到教學(xué)相長。作為智慧教師，一定要養(yǎng)成耐心傾聽的習(xí)慣，不要急于給出評價，要給更多學(xué)生更多的機會去陳述他們的觀點。交流研討環(huán)節(jié)中多邊互動的關(guān)系往往會把一節(jié)課推向精彩。
研討還有一個不容忽視的作用，那就是增長了學(xué)生的溝通能力和語言表達(dá)能力。自學(xué)中遇到的問題和困惑會讓學(xué)生有與他人交流的需求和欲望。交流過程中又練就了述說問題、表達(dá)看法的能力。我們學(xué)校已進行了三年主體課堂的實驗，三屆學(xué)生中，有一個共同的現(xiàn)象：主體課堂實驗班與對比班的同學(xué)在教學(xué)懇談會和校政對話上，明顯表現(xiàn)了發(fā)表自己看法的積極性和語言表達(dá)的精確能力。
當(dāng)然，研討環(huán)節(jié)中并不是每個學(xué)生都積極踴躍，個個能言善辯。對于這個問題，我們不妨以劍橋大學(xué)的一項調(diào)查為例加以說明：有人對劍橋大學(xué)培養(yǎng)出來的學(xué)生是否個個是各界精英、社會名流做了跟蹤調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不乏碌碌無為之輩。究其原因，劍橋的教育宗旨并不是試圖把每一個學(xué)生都打造成所謂的精英，而僅僅是為每一位學(xué)生提供一個盡可能寬闊的平臺，讓每一個個體自由成長，并最終找到自己的位置。我們推崇的主體課堂，理念也在于此。針對課堂上總會有學(xué)生默默無語的現(xiàn)象，我們還是可以找到解決辦法的。比如，教師要及時表揚踴躍發(fā)言的學(xué)生以鼓勵其他學(xué)生；同時有幾位學(xué)生要求發(fā)言時，把機會讓給平時發(fā)言不多的學(xué)生；對于那些幾乎從不發(fā)言的學(xué)生可以采取課下交流的方法并在課堂上給予示意鼓勵。中國有句民諺：讀萬卷書不如行萬里路，行萬里路不如閱人無數(shù)，閱人無數(shù)不如名師指路，名師指路不如自己體悟。諺語之中有哲理：讀萬卷書、閱人無數(shù)、名師指路、自己體悟。主體課堂就體現(xiàn)了這個道理。
精講是教學(xué)中不可或缺的環(huán)節(jié)。雖然我們把它放在了自學(xué)和研討之后。古語云：聽君一席話，勝讀十年書。這句話對精講在學(xué)習(xí)中的作用有定位價值。勝讀十年書不是說讀得無用，而是說一席話有點睛之效。精講的作用不能抹殺，也不能放大。放大了就成了教而學(xué)之。我們提倡學(xué)生成為學(xué)霸，把提倡教師成為教霸。
因為精講是教師針對學(xué)生自學(xué)和研討過程中生成的問題而展開的，所以精講不能預(yù)設(shè)，但是可以預(yù)測，預(yù)測之后要有設(shè)計，讓精講真正彰顯它的點睛之效。當(dāng)然，很多情況是我們無法預(yù)測的，尤其對于課堂經(jīng)驗不太豐富的老師。這是考驗教師應(yīng)變能力和教學(xué)智慧的時候了。在一節(jié)英文詩歌欣賞課上，我曾遇到了這樣的挑戰(zhàn)。詩中有一句話包含了“in terms of me” 和“in terms of we”，當(dāng)時一位學(xué)生提出了質(zhì)疑：為什么前面用的是賓格me，后面不用與之對應(yīng)的us而是用了主格we？說實話，當(dāng)時我很意外，因為沒想到學(xué)生會提出這個問題，一時間也沒有想出合理的解釋。就在這個時候，一位同學(xué)突然起身回答：從詩的角度看，這里用me，而不用us，就是為了押韻。他的解釋讓大家茅塞頓開。這個小插曲讓我悟出這樣一個道理：作為一個智慧教師，不僅要對自己的學(xué)生了如指掌，對教材駕輕就熟，還要能夠準(zhǔn)確預(yù)測課堂上可能出現(xiàn)的狀況并提前做好精心準(zhǔn)備。教學(xué)相長首先要相信學(xué)生，尊重學(xué)生，放低身段。
精講不是少講，而是擇其綱而講之，擇其要而講之。精講環(huán)節(jié)謹(jǐn)記兩點：一，在這個環(huán)節(jié)，教師不要唱獨角戲，在誘導(dǎo)和互動上用足功夫，對問題教師要把握好點到不說透的分寸，對方法學(xué)生要達(dá)到茅塞頓開的效果。二，展示問題和解決問題的方式要多樣化，不拘泥某種模式，不拘泥課本。
主體課堂的成功與否要看主體課堂的靈魂是否“自主”?！白灾鳌庇煮w現(xiàn)在三個方面：學(xué)生學(xué)習(xí)的自主，研討的自主，和教師的自主。教師的自主就是教師不拘泥任何僵死的模式，自由地而又不露痕跡地駕馭課堂。所以，一堂好課，不僅要看學(xué)生是否可以充分自主地學(xué)習(xí)，積極地研討，還有看課堂是否充滿了民主精神，更要看教師是否把知識傳授得大雪無痕、出神入化、看似無形又收放自如。如果說一個老師嚴(yán)格地按照一定的模式把一節(jié)課上得中規(guī)中矩，嚴(yán)謹(jǐn)有余而生動不足，如果說不同學(xué)科或不同的課型都上出一個模板，那么所謂的自主豈不成了空談？
一堂精彩的課還應(yīng)該像藝術(shù)家的一幅畫。 “留白”是繪畫的一種境界，那么我們的課堂是不是也要“留白”？為了達(dá)到課堂效益的最大化，我們有些教師會把一課堂的每一分鐘都填滿，講到最后一分鐘還意猶未盡。我認(rèn)為，在每一個問題、每一個知識點、每一堂課的結(jié)尾都不妨把“白”留給學(xué)生。把“白”布局成可以馳騁想象的空間，調(diào)制出無限的韻味，達(dá)到繞梁三日的效果。
四、主體課堂五大教學(xué)原則
（一）指導(dǎo)原則。這是指導(dǎo)書的編寫原則。這一原則強調(diào)學(xué)習(xí)指導(dǎo)書與當(dāng)前流行的導(dǎo)學(xué)案本質(zhì)的區(qū)別：就是前者是指導(dǎo)而后者是引導(dǎo)。二者雖一字之差，實則大相徑庭。指導(dǎo)原則要求教師不預(yù)設(shè)教學(xué)路線圖，但可以預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)中可能存在的問題，并對此提出學(xué)習(xí)建議和學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)。在這個原則下，駕馭學(xué)習(xí)方向盤、感受學(xué)習(xí)困難、發(fā)生求解的困惑、走出知識迷宮依賴學(xué)生自己。這些“九曲十八彎”是學(xué)生形成學(xué)習(xí)能力的必然過程。學(xué)習(xí)中，必須要經(jīng)過山重水復(fù)的困頓、柳暗花明的黑暗和曙光。缺少了這種體驗，就缺少了未來創(chuàng)造力的生長土壤。古語有“厚積薄發(fā)”一詞。如果薄發(fā)是指創(chuàng)造力和創(chuàng)造成果，那么厚積就不僅是指知識的積累。還應(yīng)該有掌握知識過程中的曲折、失敗和由此感悟升華的經(jīng)驗。自學(xué)中的引導(dǎo)論者認(rèn)為預(yù)設(shè)的教學(xué)路線可以讓學(xué)生在較少的時間下掌握更多的知識。但我們認(rèn)為在學(xué)習(xí)的初級階段，學(xué)生應(yīng)該把盡可能多的代價花在學(xué)習(xí)過程的體驗上。學(xué)習(xí)也像一場曠日持久的戰(zhàn)爭。戰(zhàn)爭的初期不能計較一城一地的得失，應(yīng)該把關(guān)注點放在養(yǎng)兵磨刃上。經(jīng)過的學(xué)習(xí)體驗越豐富，越深刻，學(xué)習(xí)的能力越優(yōu)秀，后期的學(xué)習(xí)效果越顯著。學(xué)習(xí)的引導(dǎo)論者強勢地突出了教師的主宰作用，使主導(dǎo)模糊成主體的角色。
主導(dǎo)而不是引導(dǎo)，預(yù)測而不是預(yù)設(shè)，這就是12字的指導(dǎo)原則。
（二）生成原則。這是主體課堂研討環(huán)節(jié)的原則。這一原則強調(diào)學(xué)習(xí)研討的內(nèi)容和問題，應(yīng)該來自于學(xué)生自學(xué)過程中產(chǎn)生的困惑和迷津?；蛟S這些困惑和迷津在教師的預(yù)測之外，在教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)之外。這些之外的出現(xiàn)，可能會導(dǎo)致課堂教學(xué)超出了研究的范圍或者超出了年齡階段和學(xué)習(xí)層次的認(rèn)知水平，但是，這種情況下，教師的指導(dǎo)作用才又一次凸現(xiàn)出來。指導(dǎo)有三大任務(wù)：一是給出學(xué)習(xí)建議；二是給出方法點撥；三是讓自學(xué)和研討發(fā)生在學(xué)生能夠解決也必須解決的范圍中。一些課堂改革為了場面好看，為了功利性的效率，把所謂優(yōu)化出的知識問題和難點規(guī)定為研討的內(nèi)容，這樣做破壞了課堂的生成性，破壞了能力的生長規(guī)律。研討自學(xué)中產(chǎn)生的問題，而不是教師根據(jù)經(jīng)驗預(yù)設(shè)的問題，這就是生成原則。
（三）三分天下原則。這個原則有兩層涵義。一是指少講，學(xué)生可以自學(xué)掌握的不講，學(xué)生可以通過研討突破的不講，只講那些非你助一臂之力不行的難點內(nèi)容。二是不僅講的要少，還要講的妙！什么是妙？就是舉一反三，以一當(dāng)十。知識的發(fā)散要到位，知識的開掘要到位，講出方法和思想來。
（四）四十分鐘原則。這個原則是對當(dāng)下流行的有效課堂模式的否定，有效課堂鼓吹課前預(yù)習(xí)、課上學(xué)習(xí)、課后復(fù)習(xí)三環(huán)節(jié)一體化，這是對學(xué)習(xí)中自主性的否定。這是用自學(xué)、研討環(huán)節(jié)掩飾課內(nèi)課外全天候控制學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)。主體課堂強調(diào)課堂四十分鐘的邊界不可侵犯。上帝的歸上帝，凱撒的歸凱撒，課堂之外學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的形式、學(xué)習(xí)的范圍、學(xué)習(xí)的方式由學(xué)生自己安排。
（五）評價中應(yīng)試能力原則。應(yīng)試教育不對、應(yīng)試卻無錯，有學(xué)校就有考試，有考試就有應(yīng)試，應(yīng)試能力是綜合能力之一。許多課改之所以曇花一現(xiàn)，多是忽視了課改也該相應(yīng)提升應(yīng)試能力這一重要性。課改千好萬好中就包含應(yīng)試能力好。這一原則不僅是為課改爭取更多地社會支持，也是課改本身義不容辭的責(zé)任。
主體課堂模式的建構(gòu)理念基于科學(xué)的育人目標(biāo)：培養(yǎng)有創(chuàng)造意識、開拓精神和獨立思考的高能高分的人才。正是構(gòu)筑在這樣的基石上。主體課堂才讓師生真正找到了主導(dǎo)和主體的角色感覺。
