一些教師認(rèn)為，新課改就意味著把課堂完全交給學(xué)生，讓課堂自由生成，讓學(xué)生自主生長(zhǎng)。對(duì)于這種說(shuō)法，我始終持懷疑態(tài)度。在我看來(lái)，開(kāi)放課堂不妨堅(jiān)持一種‘中庸之道’。
放開(kāi)展示，不放指導(dǎo)
無(wú)論是傳統(tǒng)課堂還是所謂課改課堂，一節(jié)好課，都應(yīng)當(dāng)是“教”與學(xué)的相互作用，放與不放的相互博弈。從某種程度上來(lái)說(shuō)，是一種相互作用與相互博弈。
展示，是現(xiàn)代課堂的一個(gè)重頭戲。學(xué)生通過(guò)書(shū)面、口頭、行為等方式來(lái)展示個(gè)人或組內(nèi)的學(xué)習(xí)成果，達(dá)到活躍思維、鍛煉勇氣、培養(yǎng)能力、塑造人格的目的。放開(kāi)學(xué)生的展示，就是充分調(diào)動(dòng)更多學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，盡可能地讓全體學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)。展示的過(guò)程，更需要教師的指導(dǎo)或引導(dǎo)。
有一次，在“品讀詩(shī)歌”這一環(huán)節(jié)，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生所展示的內(nèi)容，有的是借用了一些現(xiàn)成答案，有的是品讀不得要領(lǐng)，我便適時(shí)指導(dǎo)：品讀詩(shī)歌、體會(huì)詩(shī)情不妨從詞語(yǔ)入手，抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)有助于我們體會(huì)詩(shī)中蘊(yùn)含的豐富情感。如按照“原意—詩(shī)中意—詩(shī)中作用”的線索來(lái)品讀，詩(shī)歌并不難懂。我輔以例句來(lái)闡釋?zhuān)蟛糠謱W(xué)生便很快掌握了要領(lǐng)。
在課堂教學(xué)中，教師結(jié)合實(shí)例進(jìn)行的“有高度”的指導(dǎo)和“有方法”的引導(dǎo)，對(duì)學(xué)生更有幫助。如徐霞客所說(shuō)：“塞者鑿之，陡者級(jí)之,斷者架木通之，懸者植梯接之”，這樣往往能讓學(xué)生產(chǎn)生一種豁然開(kāi)朗的感覺(jué)，教學(xué)效果也往往事半功倍。
放開(kāi)體驗(yàn)，不放示范
現(xiàn)代課堂提倡“先學(xué)后教”，先學(xué)是為了喚醒學(xué)生對(duì)于文本、對(duì)于問(wèn)題、對(duì)于實(shí)驗(yàn)等方面最純真、最有個(gè)性的體驗(yàn)。這種體驗(yàn)，有助于學(xué)生將客觀知識(shí)與主體經(jīng)驗(yàn)兩者之間相互打通，使其成為“我的感受”或“我的知識(shí)”。正如特級(jí)教師程翔所說(shuō)的那樣：“沒(méi)有閱讀體驗(yàn)，他的學(xué)習(xí)就隔了一層，就沒(méi)有進(jìn)入學(xué)習(xí)的過(guò)程中來(lái)?！币蚨?，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)成為現(xiàn)代課堂一種不可或缺的學(xué)習(xí)方式。
現(xiàn)在許多學(xué)校都注意在課堂中增加學(xué)生的體驗(yàn)、展示、交流環(huán)節(jié)，但有些學(xué)校教師的示范（如范讀、范文）卻悄無(wú)聲息地退出了，代之以“機(jī)讀”與“百度文”。這些現(xiàn)成的示范材料貌似更加完美，但對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，它們卻缺少一種親切感。我認(rèn)為，無(wú)論怎么強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，教師適當(dāng)?shù)氖痉队肋h(yuǎn)有存在的價(jià)值，甚至可以說(shuō)，這種價(jià)值是其他資源永遠(yuǎn)都無(wú)法替代的。
比如，在“讀出情感”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，一名學(xué)生讀得比較平淡，我便有針對(duì)性地說(shuō)：“有感情的朗讀應(yīng)當(dāng)理解作者的感情，把握重音，讀好停頓，抑揚(yáng)頓挫……”，接著我給學(xué)生示范性地朗讀了第一節(jié)。接下來(lái)另兩名學(xué)生的朗讀，立即顯現(xiàn)出明顯的差別。從某種程度上來(lái)說(shuō)，這種示范讓學(xué)生得到了一種看得見(jiàn)的成長(zhǎng)。
再比如，在“仿寫(xiě)訓(xùn)練”環(huán)節(jié)，我展示了一首自己寫(xiě)的詩(shī)歌，讓學(xué)生在課堂上真切地體驗(yàn)到語(yǔ)言文字的魅力。
放開(kāi)對(duì)話，不放效率
師生、生生之間的互動(dòng)，個(gè)人與他人、個(gè)人與文本之間的對(duì)話，構(gòu)成了現(xiàn)代課堂與傳統(tǒng)課堂的分水嶺。學(xué)生展示本組的學(xué)習(xí)成果之后，其他學(xué)生以質(zhì)疑的方式、教師以追問(wèn)的方式與之對(duì)話，一些問(wèn)題在問(wèn)答與闡釋之時(shí)立即得以明了和深化。質(zhì)疑與追問(wèn)，闡釋與補(bǔ)充，彰顯出個(gè)人的風(fēng)采和團(tuán)隊(duì)的智慧，這使得課堂有了寬度和深度。
然而，課堂的質(zhì)疑與對(duì)話，一如游客與導(dǎo)游，如果講解過(guò)于詳盡，質(zhì)疑過(guò)于寬泛，往往會(huì)影響游覽的進(jìn)程，也影響行程的質(zhì)量。教師如果不善于在問(wèn)與答、質(zhì)與量之間合理取舍，有時(shí)會(huì)讓課堂停留在一些次要問(wèn)題的討論上，學(xué)生糾纏于某一問(wèn)題，貌似熱鬧，40分鐘的課堂時(shí)間卻悄然而過(guò)，往往無(wú)法完成預(yù)期的課堂教學(xué)任務(wù)。因而，控制與引導(dǎo)、節(jié)奏與效率等需要教師的統(tǒng)籌兼顧——既不行色匆匆，也不漫無(wú)邊際。緩慢處可“明察秋毫”，快速時(shí)可“蜻蜓點(diǎn)水”——這便需要教師有一種強(qiáng)烈的目標(biāo)意識(shí)：重點(diǎn)難點(diǎn)，講透議透；其他環(huán)節(jié)，點(diǎn)到為止，甚至可以忽略不計(jì)。有了這種目標(biāo)意識(shí)，課堂才可能呈現(xiàn)“濃妝淡抹總相宜”的理想狀態(tài)。《在山的那邊》一文的教學(xué)時(shí)，我便是在統(tǒng)籌目標(biāo)下來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)的，也是在這樣的目標(biāo)統(tǒng)籌下來(lái)取舍教學(xué)資源、控制課堂節(jié)奏、把握課堂效率的。
放開(kāi)課堂，不放質(zhì)量
在自學(xué)、互學(xué)、展示、質(zhì)疑、評(píng)價(jià)等元素支撐下的課堂，教師的預(yù)設(shè)大多較為抽象，而學(xué)生的生成則更為精彩。然而，也有一些課堂一旦將這些表面要素抽離，一堂課下來(lái)，學(xué)生收獲并不大。長(zhǎng)此以往，學(xué)生展示、質(zhì)疑的興趣乃至考試的成績(jī)，都會(huì)大打折扣。這種只重形式的表層課改，便會(huì)以犧牲教學(xué)質(zhì)量而告終。由此可言，教師的教學(xué)能力無(wú)論是在“傳統(tǒng)課”上還是在“課改課”上，都顯得尤為重要。
教師的課堂教學(xué)能力是課堂教學(xué)有效性的有力支撐。余文森教授曾指出：“課堂教學(xué)有效性是指通過(guò)課堂教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生在學(xué)業(yè)上有收獲、提高、進(jìn)步”。在我看來(lái)，文本學(xué)習(xí)、課堂管理、習(xí)慣養(yǎng)成是有效教學(xué)的三駕馬車(chē)。文本學(xué)習(xí)，是獲得知識(shí)的必要手段；課堂管理，是形成良好學(xué)習(xí)氛圍的必要行為；習(xí)慣養(yǎng)成，則是鞏固知識(shí)、形成能力、持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)的慣性保證。三者不可偏廢。
課堂上放與不放，顯然不只上面提到的這些方面，比如在涉及過(guò)程與目標(biāo)之時(shí)，放開(kāi)的應(yīng)當(dāng)是過(guò)程，不放的應(yīng)當(dāng)是目標(biāo)；涉及形式與內(nèi)容之時(shí)，放開(kāi)的應(yīng)當(dāng)是形式，不放的應(yīng)當(dāng)是內(nèi)容，等等。我們只有理順了這些辨證關(guān)系，在教學(xué)中堅(jiān)持必要的“中庸之道”，教學(xué)改革才會(huì)有理性的思想基礎(chǔ)，我們的課堂教學(xué)才可能實(shí)現(xiàn)美麗的跨越。
