但是在我們的課堂上還存在淺層次提問、低效提問等現(xiàn)象。針對(duì)我們的課堂現(xiàn)狀，要深入思考如何通過提問促進(jìn)教學(xué)進(jìn)程的高效，如何借助提問推動(dòng)師生之間高效互動(dòng)等問題。
一、提問中容易出現(xiàn)的誤區(qū)（一）淺層次提問
日前聽了一節(jié)語文常態(tài)課，教師上《高郵的鴨蛋》這課。開課之前先進(jìn)行了一系列的提問。問題一：同學(xué)們,請(qǐng)問大家知道我們這節(jié)課要學(xué)習(xí)的內(nèi)容嗎 ？學(xué)生回答：高郵的鴨蛋。
問題二：你們喜歡吃鴨蛋嗎?學(xué)生回答：喜歡。問題三：你們知道鴨蛋怎么做的嗎?學(xué)生回答：不知道。
------提問是為了引起學(xué)生的深層次思考，為了有效推進(jìn)教學(xué)的進(jìn)程，它是雙邊活動(dòng)的展現(xiàn)，是學(xué)生思想火花的閃現(xiàn)，是教師駕馭課堂能力的表現(xiàn)。學(xué)生的疑問是因?yàn)橛幸刹艈?，沒有思考脫口而出的沒有任何營養(yǎng)的問題不問也罷。課堂上充斥著同學(xué)們“是不是”“對(duì)不對(duì)”“想不想”“會(huì)不會(huì)”的時(shí)候，教學(xué)的高效就成為了奢望。
（二）漫無目的式提問
一節(jié)課的主目標(biāo)要清晰而明確，它是教學(xué)的方向，是保證教學(xué)品質(zhì)，貫通學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)，整節(jié)課都圍繞該教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)和實(shí)現(xiàn)進(jìn)行。在主目標(biāo)的前提下又有子目標(biāo)，它明確了達(dá)到主目標(biāo)的途徑和方法。包括提問、討論、探究等教育教學(xué)方式的展開都圍繞以上目標(biāo)進(jìn)行。但是簡(jiǎn)單的瑣屑式的、脫離目標(biāo)的漫無邊際式的提問會(huì)造成課堂的混亂、學(xué)生的盲目?！皷|一榔頭，西一棒槌”，“深一腳，淺一腳”是年輕教師上課提問的常見現(xiàn)象。例如在“負(fù)數(shù)的引入”這一問題下，有的教師這樣提問：
師：在生活中都有哪些數(shù)呢？
學(xué)生回答：有理數(shù)（剛剛學(xué)過）。無理數(shù)（生大叫）。師：還有沒有其他的數(shù)呢？
生：自然數(shù)、奇數(shù)、偶數(shù)……師：有沒有比自然數(shù)更小的數(shù)呢？
生：分?jǐn)?shù)、0……如此提問，多個(gè)問題問過去還沒有進(jìn)行到目標(biāo)，只是在外圍打轉(zhuǎn)，學(xué)生一頭茫然，課堂教學(xué)效果可想而知。
（三）脫離實(shí)際的繁難式提問沒有任何的鋪墊，直接進(jìn)入課堂主目標(biāo)或者子目標(biāo)的核心，沒有關(guān)注知識(shí)的前后銜接，不考慮初中生的認(rèn)知水平，重點(diǎn)不夠明晰，導(dǎo)致學(xué)生無所適從，反復(fù)詢問就是見不到精彩的解答。殊不知精彩的課堂生成來自于課前的深入思考、精心預(yù)設(shè)。問題的設(shè)置需要逐層深入，問題的解決需要抽絲剝繭，由淺入深。
例如：教師在教授《散步》學(xué)生初步讀完課文之后就提問“課文的點(diǎn)睛之筆是那一句話？這句話的三層含義各是什么？歷史課上的問題：你認(rèn)為鄧世昌勇撞敵艦是基于民族的大義還是個(gè)人自我價(jià)值的體現(xiàn)？這樣的問題會(huì)讓學(xué)生無所適從，人為增大教學(xué)的難度，既不利于學(xué)生的培養(yǎng)也不能有效完成教學(xué)目標(biāo)。
二、提問的分類我們的課堂高效的追求必然是“知識(shí)本位”走向“能力立意”。按照布魯姆的認(rèn)知理論，他將認(rèn)知任務(wù)按照層次分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。這種分層方式影響了我們現(xiàn)在對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的要求以及考試大綱的能力層級(jí)的分設(shè)，即識(shí)記能力，理解能力，分析綜合能力，辨析評(píng)價(jià)能力，探究運(yùn)用能力等。不論是考試的的要求還是學(xué)生能力的培養(yǎng)都要求我們的課堂提問更多思考提問的針對(duì)和高效。依據(jù)布魯姆的認(rèn)知分層和考試大綱能力層級(jí)的分設(shè)，針對(duì)我們的課堂現(xiàn)狀主要的提問類型如下：
記憶提取型提問主要是讓學(xué)生通過回憶提取已知達(dá)到再次認(rèn)知，再學(xué)習(xí)的目的，這種直接而有效的提問方式作為較低層級(jí)的能力水平廣泛運(yùn)用于在學(xué)科記憶性知識(shí)的學(xué)習(xí)之中。例如：氧氣是化合物嗎？《馬關(guān)條約》的主要內(nèi)容和影響是什么？
理解分析型提問需要對(duì)學(xué)習(xí)能容進(jìn)行分析、解釋、概括之后進(jìn)行比較與推論，是在初步學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的提升，是對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的重要方法，適用于我們現(xiàn)階段“知識(shí)本位”向“能力立意”的課堂轉(zhuǎn)型。例如：請(qǐng)同學(xué)講一下你對(duì)“等高線”的理解？關(guān)于“相對(duì)高度”能否舉個(gè)例子？為什么石蕊遇酸變藍(lán)？
歸納評(píng)價(jià)型提問要求學(xué)生在對(duì)已知信息進(jìn)行歸納整合的基礎(chǔ)上，運(yùn)用自我判斷進(jìn)行評(píng)價(jià)。這既體現(xiàn)了學(xué)生的深層次認(rèn)知，又要求學(xué)生在學(xué)知、生活感悟的基礎(chǔ)上的自我表達(dá)。是核查、判斷、歸納、評(píng)價(jià)能力的綜合體現(xiàn)。例如： 評(píng)價(jià)一下“綏靖政策”？這是“保障公民權(quán)利”的行為嗎？
應(yīng)用創(chuàng)造型提問在科學(xué)學(xué)科中廣泛使用，它要求學(xué)生從已知走向未知，從理解分析走向使用和創(chuàng)造，是新課標(biāo)理念在教學(xué)中的顯性體現(xiàn)，是高級(jí)別的能力層級(jí)，對(duì)于人才的創(chuàng)新性培養(yǎng)具有至關(guān)重要的意義。例如：誰能用勾股定理來證明這個(gè)三角形是直角三角形？“牛頓第一定律”適用上面這種情況嗎？請(qǐng)依據(jù)所學(xué)電路知識(shí)設(shè)計(jì)一個(gè)合理的實(shí)驗(yàn)方案？
三、如何高效提問僅就我們的教學(xué)現(xiàn)狀而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)存在“學(xué)而知之，教而知之，困而知之”的現(xiàn)象。初中生的自制力不夠強(qiáng)，單純的“學(xué)而知之”難以長久，“教而知之”是我們的常態(tài)，“困而知之”特別能調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性與積極性。課堂以學(xué)生為主體的落實(shí)更多需要“清晰指出學(xué)生之困，學(xué)生互學(xué)或者教師導(dǎo)學(xué)解困，學(xué)生自己歸納為方法解下次同樣之困”，課堂高效的落實(shí)很大程度上取決于學(xué)生困惑的解決，于是提問的高效就顯得尤為重要。
（一）提問目標(biāo)化讓提問具有清晰的指向，而不是為提問而提問。例如：教師上課《春酒》一文，課前導(dǎo)入時(shí)問學(xué)生：“同學(xué)們平時(shí)喜歡喝什么飲料？學(xué)生七嘴八舌：“雪碧”“王老吉”“脈動(dòng)”……教師繼續(xù)提問：同學(xué)們看一下課文知道老師喜歡喝什么嗎？同學(xué)們異口同聲馬上回答“老師喜歡喝春酒”聽到同學(xué)們一致的回答，聽課的老師們一陣哄笑。目標(biāo)不明確的提問在教學(xué)中的作用極其有限，后續(xù)教學(xué)中也用不到。如果換一種課堂的提問式導(dǎo)入要好一些。教師：“月照故鄉(xiāng)分外明，一人一物牽情絲”，美味的高郵鴨蛋讓人回到故鄉(xiāng)，那么清甜的春酒會(huì)帶給我們什么呢？很多同學(xué)從家鄉(xiāng)來到東莞，家鄉(xiāng)留給你最深刻記憶的事物是什么？參照春酒的學(xué)習(xí)我們可以如何描繪它呢？一系列的問題逐一解決，讓問題成為師生互動(dòng)的載體，成為課堂目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的橋梁，成為學(xué)生價(jià)值觀、人生觀、情感世界觀培養(yǎng)的有效契機(jī)。
（二）提問情景化把問題置于一定的情景當(dāng)中，讓問題的提出不再是簡(jiǎn)單的復(fù)述，不再是孤立的存在，而是在一片肥沃的土壤上的小樹，在綠草茵茵上的紅花。
問題來源于生活。思想品德課的問題：針對(duì)網(wǎng)絡(luò)”秦火火”“薛蠻子”現(xiàn)象，談一下網(wǎng)絡(luò)謠言的危害性？化學(xué)課的問題：學(xué)習(xí)蛋白質(zhì)章節(jié)，問學(xué)生為什么紫外線、加熱煮沸、酒精都可以用來消毒呢？物理課的問題：設(shè)計(jì)一下你家的用電線路？問題來源于現(xiàn)象。生物課的問題:狼經(jīng)常危害人類，兔子給人類提供了肉和皮毛，為什么澳大利亞要引狼滅兔呢？生態(tài)失衡的原因是什么？地理課的問題：同緯度的兩個(gè)城市的氣候完全不同為什么？除了地形、季風(fēng)、洋流還有其他原因嗎？
問題來源于典故。例如：語文課的問題：屈大夫披頭散發(fā)，且行且吟，他走到了汨羅江邊長嘆一聲：“世人皆濁我獨(dú)清……”問題來自于思考。歷史課的問題：有人說，如果沒有深刻的反思，清醒的認(rèn)識(shí)即使“甲午海戰(zhàn)”重演，我們依然沒有必勝的把握?這是為什么？
（三）提問層次化不論是蘇格拉底還是孔子都喜歡和學(xué)生對(duì)話，在不斷的追問對(duì)話中熏陶、感染學(xué)生，使其明了、知曉。在提問上他們的共同點(diǎn)就是善于用事明理，層層深入，啟而不發(fā)，問題的梯度鮮明。
在實(shí)際的教學(xué)中我們可以歸納一下，課堂的問題可以歸結(jié)為“是什么，為什么，怎么辦”三類基本問題。“是什么”這一類問題需要學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)容的概括總結(jié)。例如：閱讀文本說說本段的觀點(diǎn)是什么？它和下一段的觀點(diǎn)是一致嗎？學(xué)生需要分析、總結(jié)、概括。但是課堂上不要直接問“是不是”例如：什么是化合物？這是基于知識(shí)死記硬背式的提問，可以改為“沙子和水混合在一起是化合物嗎？化合物是純凈物嗎？”超越單純的知識(shí)復(fù)述式記憶才能在理解的基礎(chǔ)上抓住概念的本質(zhì)特征。
掩蓋在現(xiàn)象之下的本質(zhì)是調(diào)動(dòng)學(xué)生探究的動(dòng)力之源，讓矛盾成為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，讓“為什么”式的問題成為學(xué)生提供解決問題的動(dòng)力。例如：為什么兩個(gè)不同質(zhì)量的鐵球從相同高度落下卻同時(shí)落地？從結(jié)論追溯原因是形成學(xué)生知識(shí)整體性思考的必要。例如:為什么孟子得出了“生于憂患，死于安樂“的結(jié)論？關(guān)注科學(xué)的探索過程，前人的錯(cuò)誤很多時(shí)候也是學(xué)生思維的彎路。例如:為什么“永動(dòng)機(jī)”不能制造出來？更多的用現(xiàn)象、結(jié)論的“為什么”來啟發(fā)學(xué)生，吸引學(xué)生，使其進(jìn)入深度思考，這是教師需要提高的技能，它有助于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。針對(duì)明確的目標(biāo)，利用已知的條件，采用相應(yīng)的方法和途徑解決是“怎么辦”這類問題的主要特點(diǎn)。例如：如何利用“割補(bǔ)法”來計(jì)算陰影圖形的面積？怎樣利用氣體的制備知識(shí)來完成這個(gè)實(shí)驗(yàn)？教師能夠提出怎么辦的問題是非常有價(jià)值的，它體現(xiàn)的是教師對(duì)知識(shí)的深度挖掘，對(duì)知識(shí)前后聯(lián)系的思考，正是在解決問題的過程中學(xué)生的舊知得到強(qiáng)化，新知得以拓展。而在解決問題的過程中學(xué)生思路的拓展、方法的掌握恰是一堂課的最價(jià)值所在。
總之，作為教與學(xué)中的重要一環(huán)，高效的課堂需要高效的提問，明了教學(xué)及學(xué)習(xí)目標(biāo)，將教學(xué)與生活有機(jī)地結(jié)合，善于從現(xiàn)象中提取問題，引導(dǎo)學(xué)生利用已知解決未知，是我們?nèi)愓n堂的要求。讓我們的課堂提問少一些“淺層次”“沒營養(yǎng)”，多一些“活色生香”“深度思考”，讓提問更有趣味，更有針對(duì)性，更有學(xué)科特色。這是我們不懈的追求。
