觀點之一：課堂教學是教師和學生集體創(chuàng)造知識的過程。
無論是“學科知識”這樣的“有結(jié)構(gòu)的領(lǐng)域”，還是社會生活這樣的“無結(jié)構(gòu)或弱構(gòu)領(lǐng)域”，它們在課堂上只有成為教師與學生質(zhì)疑、探究、理解和創(chuàng)造的對象的時候，其教育價值才能得以發(fā)揮。通過師生間持續(xù)的傾聽與對話、觀點的沖突與辯護、探究與實驗、同情與理解等等反思和體驗的過程，“學科知識”和社會生活作為課程與教學資源才會轉(zhuǎn)化為教師與學生的“個人知識”，教學的理智探究價值和教育價值得以融合，這就是教學的創(chuàng)造本性。一言盡之，教學即創(chuàng)造新知。
教學即研究，而非現(xiàn)成知識技能的傳遞與訓練。教師的教學與教師的研究是完全融為一體的一件事：教師在教學本身做研究，或把教學本身變成自己的研究；教師的研究時刻“嵌入”教學，或把研究本身變成自己的教學。因此，無論是教師的教學還是教師的研究，其確切的表達是教師的“教學研究”。把教學和研究割裂開來，必然會異化教學，進而異化教師和學生。
教師的“教學研究”過程即是教師在教學中創(chuàng)造新知的過程。這種“新知”包括下列方面或因素：(1)教師基于自己的經(jīng)驗和知識對所教學科之“學科知識”的研究；(2)教師對所教學科之相關(guān)問題所進行的“跨學科”研究，即探討別的學科如何理解“這個”問題或與之相關(guān)的問題；(3)教師對所教學科之社會、生活“適切性”的研究，即“學科知識”與社會及生活的互動的實質(zhì)及表現(xiàn)；(4)教師對學生關(guān)于本學科的理解和如何學習的研究，既包括對所有學生共同的學科理解的理解，又包括對每一個學生獨特的學科理解的理解；(5)教師基于文獻和自己的觀察而研究兒童；(6)教師基于文獻和自己的觀察而研究教育和社會；等等。教師將這些“新知”因素整合起來，使之表現(xiàn)為具體而鮮活的課堂教學，最終指向?qū)W生的個性發(fā)展和教師的專業(yè)成長。尤需指出的是，教師的“教學研究”有自身的獨特內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，有自身的內(nèi)在標準。倘若用學科專家和大學、研究機構(gòu)從事專職教育研究的研究人員的標準來衡量教師的“教學研究”，必然會扭曲、損害教師的“教學研究”和專業(yè)身份。
觀點之二：學生研究是教學的出發(fā)點與歸宿。這包括：“教師做學生研究”與“學生做研究”。
“學生做研究”并非掌握知識的手段，也非模仿專業(yè)人員做研究以訓練研究技能，而是產(chǎn)生自己思想、創(chuàng)造自己知識的過程。學生做研究的過程真實、生動而富有創(chuàng)造性，這不僅是每一個體個性發(fā)展的生動體現(xiàn)，還是人類進化的核心內(nèi)容。中小學生在教師指導下的學科探究是學科知識、學科文化的有機構(gòu)成，并大大豐富和推動了學科發(fā)展。
“教師做學生研究”是在幫助并完善“學生做研究”的過程中進行的，因此，這本質(zhì)上是一種行動研究。教師并非為了控制教學過程而研究學生，也非在教學過程之外研究學生，而是把自己的教學和做學生研究完全融合起來，使二者實現(xiàn)“無縫對接”。教師即學生研究者，教師即教學研究者。通過做學生研究，教師不僅促進學生的個性發(fā)展，而且發(fā)展自身的專業(yè)素養(yǎng)。把教學變成學生研究，意味著教師發(fā)展與學生發(fā)展的一體化。
皮亞杰則從心理學角度深刻揭示了兒童的心靈、理解、認知與成人的區(qū)別。他通過一系列匠心獨運的實驗研究，獲得了令人信服的結(jié)論：無論是大千世界中的一草一木，還是人類創(chuàng)造的知識和規(guī)范體系，兒童的理解和成人是不一樣的。成人試圖把自己的理解快捷地告訴兒童是徒勞的。人的學習的本質(zhì)是心靈的主動建構(gòu)。教學意味著教師在理解學生心靈的基礎(chǔ)上，為學生提供主動建構(gòu)知識的情境和幫助。因此，教師對學生的傾聽、理解、等待和幫助，是教學的關(guān)鍵。
教師把教學變成學生研究，當研究學生什么？核心在兩個方面：學生的思想或觀念，學生的體驗或情感?！八枷搿币馕吨骄?、創(chuàng)造與問題解決。研究學生的思想旨在理解并發(fā)展學生的探究能力，幫助學生學會思維?！绑w驗”意味著人與世界融為一體，由此生成興趣、關(guān)心和意義。研究學生的體驗旨在感受并升華學生的學習興趣、關(guān)心情懷和生活意義，幫助學生學會關(guān)心。思想學生的思想，體驗學生的體驗，并據(jù)此提供可能的幫助，這是教師研究學生的核心旨趣。
教師當如何研究學生？讓教學變成傾聽。讓教學時刻植根于問題情境與體驗情境，教師幫助學生投入問題探究與體驗之中，并通過對話讓學生的探究和體驗日益深入。當這一切發(fā)生的時候，教師要時刻傾聽——傾聽學生解釋他們自己的思想、反思他們自己的體驗。教師傾聽學生的過程，既是研究學生的過程，又是與學生合作探究知識和生活的過程。傾聽因而體現(xiàn)了教學的本質(zhì)——教學即傾聽。
當教師開始在課堂上做學生研究，教學工作就成為不斷促進教師專業(yè)發(fā)展和自由發(fā)展的過程。當學生把學習變成了研究，學校學習就成為持續(xù)發(fā)展學生的學習興趣、探究能力和健全個性的過程。當教學變成師生的合作研究，課堂就成為師生自由表達思想的公共領(lǐng)域——“學習共同體”，由此把民主的種子播在心靈的沃土上，長成民主的生活方式和人生態(tài)度，成就社會的希望。
