暑假期間我閱讀了肖川教授編寫的《教師的幸福人生與專業(yè)成長(zhǎng)》，書中，作者把教育這個(gè)大話題與老師的幸福生活聯(lián)系起來，所表達(dá)的思想寓意深遠(yuǎn)，讀后感觸頗多，下面我就其中的一章（座中多是豪英——因材施教，從轉(zhuǎn)變學(xué)生觀開始）簡(jiǎn)單地談?wù)劯邢搿?nbsp;

我很欣賞這句話：教育“是一個(gè)不完美的人帶領(lǐng)另一個(gè)（或一群）不完美的人追求完美的過程”。教育是一段經(jīng)歷，教師和學(xué)生在其中彼此引領(lǐng)，共同趨近于人生的完美境界。何為“完美”，在我看來，對(duì)學(xué)生而言，理解自己是什么樣的人，適合做什么，根據(jù)自己的性格和才能，充分激發(fā)潛能，滿足心理需求，達(dá)到能達(dá)到的最高發(fā)展?fàn)顟B(tài)，即能達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的境界，就是完美；對(duì)老師而言，挑戰(zhàn)和變革已銹化成頑固思維慣性或定勢(shì)的學(xué)生觀，根據(jù)每個(gè)學(xué)生的需要，幫助每個(gè)學(xué)生追求完美，與此同時(shí)贏得教育境界的提升，就是完美。

德國(guó)哲學(xué)家卡爾·雅斯貝爾斯曾說過：“教育是人對(duì)人主體間的靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳遞、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并啟動(dòng)其自由天性?！?nbsp;

但如今功利主義教育盛行，教育已偏離了其最初的含義，它被視為個(gè)體得以獲得某種素質(zhì)而在未來過上“幸?！?、“完滿”生活的工具。傳統(tǒng)的教育已發(fā)展成為一臺(tái)制造勞動(dòng)者的機(jī)器，通過教育的塑造，人變成追求物質(zhì)利益的人，掌握生產(chǎn)技術(shù)成為受教育的全部目的，長(zhǎng)此以往，人愈是受教育，他就愈是被技術(shù)和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個(gè)完整人的精神屬性。

值得慶幸的是，隨著社會(huì)的多元化發(fā)展，社會(huì)上越來越多的人意識(shí)到傳統(tǒng)教育的弊端，學(xué)生高分低能的現(xiàn)象引發(fā)教育界的深思，一系列教育改革措施正大張旗鼓地展開。盡管，在如今的高考大背景下，學(xué)生還不能真正地?cái)[脫考試分?jǐn)?shù)的束縛，目前熱火朝天的素質(zhì)教育還處在試驗(yàn)探索階段，尚未成熟，但我們應(yīng)該看到，在這個(gè)越來越多元，越來越強(qiáng)調(diào)能力、個(gè)性的社會(huì)中，幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)“自我”，注重發(fā)掘每個(gè)學(xué)生的潛力是未來教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。對(duì)任何人而言，只要能充分發(fā)揮個(gè)人潛力就是成功。我相信，和動(dòng)物一樣，每個(gè)人都有自己的天賦，比如老虎有鋒利的牙齒，兔子有高超的奔跑、彈跳能力，它們都能在大自然中生存下來。人們都希望成為老虎，但其中很多只能是兔子，那我們?yōu)槭裁捶胖鴥?yōu)秀的兔子不當(dāng)，而一定要當(dāng)很爛的老虎呢？

人的智能是一個(gè)復(fù)雜、多元的綜合系統(tǒng)，可以分為語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能等多種智能類型，以多元智能的視角去看待學(xué)生，你會(huì)發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生都是特別的，所有的學(xué)生都很聰明，只不過他們聰明的方式不同，每個(gè)孩子都有潛力，都有天賦，關(guān)鍵在是否能被發(fā)掘出來。于是乎，如何發(fā)掘、如何培養(yǎng)成了擺在學(xué)校和教師面前的一個(gè)難題。

其實(shí)，回顧歷史，早在春秋末期，教育先驅(qū)孔子就以其行動(dòng)為我們指出了解決方法——因材施教。

   “因材施教”中采用“材”字而非“才”字，足見重視學(xué)生資質(zhì)、秉性的必要性。教師不僅要關(guān)注學(xué)生當(dāng)前的能力與才干，還要重視其發(fā)展的各方面可能性，按照學(xué)生的特性對(duì)其加以引導(dǎo)。

如何才能做到因材施教，我覺得，教師應(yīng)該在了解學(xué)生的特質(zhì)上多下工夫，設(shè)想倘若不知是學(xué)生是何“材”又如何“施教”呢？老師不是孫悟空，沒有火眼金睛，不可能一眼就辨別出學(xué)生的特質(zhì)，所以日常教學(xué)中的交流和互動(dòng)成了發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛力的重要途徑。

然而，傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)過程是一種“主體—客體”的兩級(jí)模式，或“主體—中介—客體”的模式，它只承認(rèn)一個(gè)主體，即教育者，教育是教育者作用于被教育者的過程，或者說，以一定的內(nèi)容為中介對(duì)受教育者施加影響的過程，受教育者是教育過程中的客體。教育者和受教育者之間的“交往關(guān)系”被變成“對(duì)象化關(guān)系”，成了一種目的——手段的關(guān)系。嚴(yán)格地說這種教學(xué)方式忽視了學(xué)生的存在，學(xué)生只能接收、輸入并存儲(chǔ)知識(shí)，猶如一個(gè)活動(dòng)的書櫥，缺乏自主性，只是被動(dòng)地接受前人研究的結(jié)果，設(shè)想師生處于如此不平等的地位，又如何能進(jìn)行平等地交流和良性地互動(dòng)呢？

教與學(xué)應(yīng)該是一個(gè)人性化的有機(jī)互動(dòng)過程，教師并不是權(quán)威和絕對(duì)真理的化身，在與學(xué)生的交往中，老師必須成為學(xué)生的合作伙伴。師生關(guān)系應(yīng)該是一種平等尊重的主——主關(guān)系，是主體間的對(duì)話與交流。

每個(gè)教師在長(zhǎng)年的教學(xué)過程中，其腦海里勢(shì)必都有自己的教學(xué)模式，都在使用某種定式，而這種定式對(duì)不同的對(duì)象可能會(huì)產(chǎn)生截然相反的效果。為了防止上述情況的發(fā)生，我們有必要分層地看待學(xué)生的學(xué)習(xí)需要：共同需要、特殊需要、個(gè)別需要。所謂共同需要，就是每個(gè)人都一樣的需要；特殊需要是因?yàn)橐徊糠秩说奶刭|(zhì)而產(chǎn)生，所以對(duì)某些人來說是一樣的；個(gè)別需要，則是每個(gè)人都不一樣的需要。

由于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要存在差異性，這就要求老師在擁有“全納性”視角關(guān)注學(xué)生共同需要的同時(shí)，擁有“分層”的自覺。根據(jù)學(xué)生的個(gè)別需要與可接受程度為其提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。自覺地檢驗(yàn)自己的思維構(gòu)建，避免不顧及學(xué)生特點(diǎn)和需要，常年使用同一種方法和模式開展教學(xué)的問題。

這種基于學(xué)生需要的教學(xué)與學(xué)生獨(dú)特性緊密相關(guān)，能指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)滿足自己需要的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，深深扎根于學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)之中，它與學(xué)生的習(xí)慣和愛好相適應(yīng)，與他們的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略相得益彰。

不可否認(rèn)，因材施教的教學(xué)模式給教師提出了更高的要求，勢(shì)必會(huì)給老師帶來諸多不便，教學(xué)過程中要針對(duì)不同的學(xué)生制定不同的教學(xué)方法，但教師的這種“包容”能夠使所有的學(xué)生在一個(gè)多樣的社會(huì)中建構(gòu)個(gè)別化的學(xué)習(xí)，能保證為整個(gè)班級(jí)安排的教學(xué)計(jì)劃不會(huì)以犧牲每個(gè)學(xué)生的需要作為代價(jià)，其意義是極其深遠(yuǎn)而重大的。我相信每個(gè)教師都不希望有這樣的遺憾：一直等到坐火車、點(diǎn)電燈、學(xué)微積分，才驚奇地發(fā)現(xiàn)原來瓦特、牛頓、愛迪生，他們都是自己當(dāng)年的學(xué)生，在自己的教鞭下、冷眼里、譏笑中，他們被一次次無情地趕跑。

真正實(shí)現(xiàn)因材施教是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，不可能一蹴而就，所以作為教師我們能做的就是從現(xiàn)在起關(guān)注學(xué)生的不同需要，重視發(fā)掘他們的個(gè)人天賦和潛力，轉(zhuǎn)變我們的學(xué)生觀，在現(xiàn)有的條件下，保留他們的獨(dú)特性，激發(fā)他們的潛能，教學(xué)生學(xué)習(xí)如何思維，如何像歷史學(xué)家研究分析史料那樣，從求知過程中去組織屬于他們自己的知識(shí)。