反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結(jié)合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。它區(qū)別于教師憑自己有限的教學經(jīng)驗進行的簡單重復的教學即操作性教學（又稱經(jīng)驗性教學）。 追求教學實踐合理性，以解讀何謂教學實踐合理性為先。因為只有懂得什么是合理性的，才能找到教學行為尤其反思性行為的基本參照。因此，教學實踐合理性可以定義為教學實踐合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。教學實踐合理性受歷史條件的制約，不同歷史條件下的教學實踐合理性大異其趣。分析不同時代教學實踐合理性的特征，進而揭示反思性教學出現(xiàn)的歷史必然性。
一、新課改下賦予反思性教學的新要求和新意義
今年，隨著新課程改革的實施，教育領域?qū)Ψ此夹越虒W的研究也邁入了一個新的里程碑，希望在新的形勢下找到實施反思性教學的最佳方法，在地理課堂中也不例外。 新課程改革下對反思性教學的新要求：新課程改革下教育觀念的轉(zhuǎn)變中，已經(jīng)包括認為學生是知識的建構(gòu)者而不是接受者。學習是經(jīng)驗的重新組織和重新理解的過程，在這個過程中，學生是自主的學習者。學生來到學校，坐在教室里，不是被動地接受知識，而是要主動地進行知識的建構(gòu)。通過自主的知識建構(gòu)活動，學生的創(chuàng)造力、潛能、天賦等得以發(fā)揮，情意得到陶冶，個性得到發(fā)展。找到了教學實踐的合理性，也就找到了反思性行為的基本參照——學生是知識的建構(gòu)者，從而在反思性教學的實踐過程中向著這方面努力，使學生的主體積極性在課堂中得以充分的體現(xiàn)。 新課程改革下賦予反思性教學新的意義：體現(xiàn)促進學習方式的多樣化，發(fā)展高中生反向自主獲取知識的愿望和能力。普通高中新課程倡導通過實現(xiàn)學習方式的多樣化，引導高中生自主獲取知識，使人擺脫傳統(tǒng)知識觀的牽制，走向知識的理解與建構(gòu)。反思性行為，簡單的來說就是從反面角度思考問題，它最根本的作用就是從反向角度中充分強調(diào)正面的理論，從而加深學生在這個知識點上的理解能力。反思性行為是學生發(fā)散性思維中強調(diào)作用最明顯的，是發(fā)散性思維的重要體現(xiàn)；這也是學生學習方式多樣化中功能較為明顯的；并且能充分體現(xiàn)時下在教育領域中強烈要求的素質(zhì)教育的重要體現(xiàn)。
二、反思性教學模型以及過程
三種在西方流行的反思性教學模型。埃拜模型，以杜威和柯爾伯格的理論為基礎，包括“反思性計劃”、“反思性教學”與“反思性評價”三個環(huán)節(jié)。愛德華茲-布朗托模型，以學習理論和行動研究理論為基礎，涵蓋“確立目的：反思各種可能性”、“改造：實踐中反思”、“內(nèi)化：對實踐反思”與“顯示規(guī)范：對實踐和各種可能性反思”四個部分。拉博斯凱模型，以有關的調(diào)查結(jié)果與杜威的反思觀點為基礎，由“動力”、“行動”與“結(jié)果”三個階段組成。這些模型表面看來有較大差異，實際上有共同本質(zhì)，即“提出問題——探討研究——解決問題”。 反思性教學是一個循環(huán)或螺旋式過程，包含下列過程：反思、計劃、準備、行動、收集資料、分析資料和評估資料。如果將反思教育作為一螺旋式過程或探究歷程看來，反思教學可視為一種行動研究。大致上行動研究的階段（如澳洲迪全模式）可分為（李子建、黃顯華，1996）：計劃、行動、行動的觀察和對行動的反省幾個階段。則把行動研究的階段分為：
1、啟動對過往經(jīng)驗、知識和實踐的反思
2、建基于過往有用的經(jīng)驗和知識
3、澄清焦點——問題、難題、兩難
4、發(fā)展及實施行動研究策略、計劃、觀察、訪談以及其他資料搜集方法
5、建立信賴和[實踐]的倫理
三、反思性教學實驗設計及實施過程
（一）反思教學現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題
這方面可采用的方法主要有五：一是敘事法，參與教師（指參與反思性教學的教師，下同）向別人講述自己教學的故事，在講故事過程中發(fā)現(xiàn)自己教學的問題或請別人發(fā)現(xiàn)自己的問題。二是微型教學，觀看自己教學的錄像帶，在專家或他人的幫助下發(fā)現(xiàn)自己的不足（這兩種方法主要用于發(fā)現(xiàn)教師自己的教學缺陷）。三是觀察實況，發(fā)現(xiàn)教學中需要改進之處。四是討論。對教學中普遍存在的問題達成共識。五是文獻檢索，從學生作業(yè)、教學計劃、教學理論文章等中發(fā)現(xiàn)問題（后三種方法主要用于發(fā)現(xiàn)教學中普遍存在的問題）。反思性教學小組要對參與教師或其他人發(fā)現(xiàn)的問題反復論證，以便準確地把握。這一過程，特別有利于增強參與教師發(fā)現(xiàn)問題的本領。
（二）進行目的一手段分析，提出假說
反思性教學的目的與要解決的教學問題的關系比較復雜。一方面，著手解決的問題不同，達到的目的可能兩樣。因此，在進行目的一手段分析之前，還需要進一步明確問題。教學中的問題可從三方面審視：一是真問題與假問題。所謂真問題即客觀存在的有研究價值的且在當時情況下有可能解決的問題。相反，有一個必要條件不能滿足的便是假問題。二是個別問題與普遍問題，個別問題是在相對小的范圍如個別學校或個別教師的教學中存在的問題，而普遍問題是在較大范圍內(nèi)存在的問題，三是感性問題與理性問題，感性問題是僅能把握其現(xiàn)象的問題，理性問題是能用概念描述并能揭示其實質(zhì)的問題。一般來說，應當選擇真問題而不是假問題，理性問題而不是感性問題（或者將選擇的感性問題轉(zhuǎn)達化為理性問題）。至于是選擇個別問題還是普遍問題，這取于參與教師進行反思性教學的目的。另一方面，解決教學問題本身是一個目的，但反思性教學的整體目的遠不止于此。因此，在明確問題后，還需要弄清通過解決問題進而實現(xiàn)的發(fā)展教師和學生的整體目的的。明確后，用何種手段實現(xiàn)目的至為重要。在選擇手段方面，“搜索樹”是有效方法之一，即先設想若干促使問題由初始化態(tài)向目標狀態(tài)轉(zhuǎn)化的手段，再比較擇優(yōu)。設想手段可從三方面進行：一是自我假設（說），即教師自己提出解決問題的辦法（提出的辦法越多越好），并向反思性教學小組其他成員報告，讓他們診斷。二是專家假設，即將有關的專家集中起來，就要解決的問題隨意設想舉措（類似頭腦風暴法）。三是同行假設，即在較大范圍內(nèi)征求教師（也包括學生）的意見，從而確定手段。
（三）制定教學計劃，將假說具體化
反思性教學計劃與操作性教學計劃有一定的相似性，尤其在形式上。但反思性教學計劃實質(zhì)上是研究計劃。因此客觀存在與操作性教學計劃有三個明顯的區(qū)別：一是在教學要求（目標）上，操作性教學計劃通常只有發(fā)展學生的要求。而反思性教學計劃不僅有發(fā)展學生的要求，還有發(fā)展教師的要求與解決特定教學問題的要求。二是要將假說落實到教學的各個環(huán)節(jié)。即將前述解決教學問題的辦法，盡可能地具體化，變成可操作的步驟，根據(jù)情況逐步落實到相應的教學階段，使假說在全部教學過程中得到檢驗。三是反思性教學的過程是完整的研究過程，包括準備階段（組建反思性教學小組、實驗對象的選定、研究設施的購置等）、實施階段（教學計劃的制定、進行課堂教學、收集有關資料等）、成果物化階段（統(tǒng)計處理懼到的資料、撰寫研究報告或反思性文章等）、終結(jié)性反思階段（反思全部過程與結(jié)果等）。
（四）實施計劃，進行教學
在反思性教學過程中，教師要按教學計劃要求觀察教學過程，收集證實或證偽假說的材料。.
（五）分析和處理材料，得出初步結(jié)論，寫出反思性日記或論文、實驗報告等。
這是一個相對完整的反思性教學周期。經(jīng)過若干次循環(huán)，教師學會從選題到驗證假說以及形成研究結(jié)論的全過程，從而成為遇到教學問題能用科學方法解決的學者型教師。 另外，在反思性教學實施過程中需注意的問題：我們反思的目的除了要拓寬學生的思考角度，引發(fā)他們的發(fā)散性思維外，我們也必須立足于書本的基礎知識。在某些知識領域中，我們要看到它的側(cè)重點是強調(diào)原來的基礎知識還是在于為學生提供一個多向思維的角度，如果是為了強調(diào)的反思必須注意不能因為反思而模糊了學生該掌握的內(nèi)容，反向強調(diào)沒發(fā)揮作用，反倒把學生難住了，弄巧反拙。所以要根據(jù)專項內(nèi)容的要求，把握好反思的度。 反思性教學在新課程改革的浪潮下，才剛剛開始。不管在地理教學還是在其他學科的教學上，還有很多更新的研究領域，我們必須勇于創(chuàng)新，不斷挖掘反思性教學在新形勢下被賦予的新的理念和新的實施方法，同時也要注重反思教學的最根本作用，不能盲目用反思法。用得得當，才能避開可能會造成學生思維混亂的陷阱。
