在當前課程改革的大背景下，教研活動已經由以往注重教材教法，發(fā)展為全面關注課堂中教與學的行為。作為教研員，能否指導教師抓住教學中的關鍵事件，促進教師的教學反思和教研活動向縱深發(fā)展，成為一種突出的專業(yè)能力。
如何抓住教學中的關鍵性事件，目前有兩種不同的視界。第一種基于我國傳統(tǒng)教研活動中的教法分析，俗稱“重點、難點、關鍵點”，它一向被視為優(yōu)秀教師和一般教師的分水嶺。在新課程理念的指導下，對于傳統(tǒng)教研活動中的這一精髓，需要重新加以認識和梳理。“重點”是針對學科教學內容而言的，關乎學與教的目標，亦即什么是學生必須掌握的內容要點、教師要把教學重心放在哪里，反映的是學科課程論。“難點”主要是針對學生的學習過程而言，亦即學生可能存在的認知困難，反映的是學科學習論。“關鍵點”是針對教學法而言的，亦即如何通過教學設計實現(xiàn)教學目標，并且克服學生的困難，反映的是學科教學論。但這還不夠，教學實施后還需要依據(jù)學生的實際學習效果，重新審視原來對于重點、難點和關鍵點的把握是否準確，反映的是學科教學評價。而關注學生的實際獲得并以此為依據(jù)反饋和調整課堂教學，尤為重要。其過程如下圖所示：
由此，我國傳統(tǒng)的教研活動中的重點、難點、關鍵點和學習效果評價構成了一個“目標－條件－過程－結果”的四元課堂分析框架，而這正是第一種關鍵性教學事件的價值和意義所在。
第二種關鍵性教學事件來自對教學中“有意義事件”的辨別，往往涉及師生在教與學中的互動方式。其實，事件本身沒有關鍵與非關鍵之分，重要的是教師對所發(fā)生的事情的解釋和分析。日常教學中發(fā)生的普通事情成為關鍵事件，在技術操作上要歷經兩個步驟，即關鍵事件的生成過程：首先，觀察和記述所發(fā)生的事情，這是事件的事實性描述。其次，對事件進行解釋、賦予其意義。前者是關于“什么”的記錄，后者是關于“為什么”的分析。這種認識下的“關鍵事件”具有典型性和主觀性的特征。所謂典型性，是說關鍵事件具有一定的代表性，具有分析的價值。如果事件本身比較極端，不具有代表性，那么我們在分析的時候，倘若要在更廣泛的范圍內挖掘它的意義則會顯得很困難。所謂主觀性，是說一個事件是否關鍵取決于教師的主觀理解。也就是說，如果我們認為這件事是重要的，那么它就是關鍵事件。對教師來說，主觀性指的是教師的主觀判斷，教師根據(jù)自己的教學經驗和興趣偏好來判斷哪些事件具有意義，對教學研究具有促進作用?？梢哉f，是教師自己創(chuàng)造了“關鍵事件”。
因此，可以認為，關鍵事件的判斷與分析具有很強的個人色彩，也正是這一主觀性形成了教師不同的專業(yè)表現(xiàn)和行為。關鍵事件的判斷反映的是教師的專業(yè)判斷力。很多人認為教師這一職業(yè)不如律師、醫(yī)生那樣具有相當?shù)膶I(yè)性，其實不然。對關鍵事件的把握能力就反映了教師的專業(yè)判斷性。
下面舉例說明如何抓住教學中的關鍵性事件。如小學數(shù)學“有余數(shù)的除法”的新授課，按照第一種關鍵性事件的理解，我們可以做如下的四元分析：目標（重點）是學生掌握余數(shù)概念并理解“余數(shù)小于除數(shù)”這一規(guī)律；條件（難點）是讓學生理解“為何余數(shù)小于除數(shù)”，并運用此結論判斷試商過程；過程（關鍵點）是創(chuàng)設分配實物的活動情境，讓學生理解余數(shù)就是“不能再分”的剩余數(shù)量，余數(shù)比除數(shù)小就是“剩余物如果大于除數(shù)就可以繼續(xù)分配”并由此理解試商過程；結果（學習效果）要根據(jù)上課過程來判斷上述教學定位是否恰當并加以改進。
第一種關鍵性教學事件表現(xiàn)出的是對教學的整體判斷和把握，我們可以利用第二種關鍵性教學事件生成一些值得討論的有意義事件。
在筆者觀察過的兩節(jié)課里，為了引出余數(shù)概念，一位教師創(chuàng)設了讓一個小朋友把7本書平均分給另外3個小朋友的活動情境；另外一位教師創(chuàng)設的情境是，讓一個小朋友把14塊糖平均分給另外3個小朋友。教師的目的是當剩下的書或糖塊不夠平均分時，由此引出余數(shù)?？墒牵瑢W生們卻提出了各種各樣的可以繼續(xù)平均分的辦法，如把多出來的一本書撕開，或分給其中一個小朋友，或輪流閱讀等；如把剩下的糖塊每人咬一口地繼續(xù)分，或用小刀切開分，或給另外一個人等?？梢?，一個現(xiàn)實情境中的問題，學生會賦予它現(xiàn)實的意義而提出自己的辦法，而老師卻想讓學生說“不能再平均分了”，并由此賦予余數(shù)概念的含義。最終，兩位老師都只好自己站出來宣布“不能再平均分”。
很多小學數(shù)學教師可能都遇到過這樣的教學現(xiàn)象，我們究竟該如何看待來自學生原發(fā)的多種觀點并回應他們？其實除了簡單地阻止學生繼續(xù)分——使用非學科角度的回應外，教師也可以從數(shù)學學科的角度指出在整數(shù)范圍內不能再分、今后學習了分數(shù)就可以繼續(xù)分——為后續(xù)學習內容作鋪墊。此外，教師還可以考慮自己創(chuàng)設的活動情境是否恰當，因為糖塊和書等在學生的經驗范圍內是可以繼續(xù)分的，而如果使用玻璃彈子等學生經驗里不可以切割的操作對象，是否可以避免學生繼續(xù)對剩余物做分配。
與專業(yè)研究者理論構建的旨趣不同，教師日常的教研活動是實踐導向的、以教學改進為目標。教研員能否引導教師抓住教學中的關鍵事件，決定了教研的質量和效率。這種專業(yè)能力基于經驗又不囿于經驗，關乎實踐改進而又注重理性提煉，可以說是架設教學理論與教學實踐的橋梁——這也是教研員不同于教師、不同于高校研究者的獨特角色和作用之所在。
教研，要抓住教學中的關鍵事件
時間：2013/12/24
