上海之行，讓我感到“震撼”，收獲了很多，也反思了很多。
多年來，我們一直在談?wù)n改，都深知課改的勢在必行，但課改究竟讓我們收獲了什么？除了分?jǐn)?shù)，除了證書，學(xué)生在學(xué)校究竟學(xué)到些什么？究竟能做些什么？
我們今天要實(shí)施的是面向21世紀(jì)的以德育為核心，以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)的素質(zhì)教育。能否真正貫徹實(shí)施，關(guān)鍵在于教師。沒有教師的發(fā)展，就沒有學(xué)生的發(fā)展。提高教師的“真功夫”才是解決課程教學(xué)問題的最后保障。
我們現(xiàn)在的課堂存在哪些問題？
我們的課堂突出存在四個(gè)問題：
1、教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認(rèn)識到自己講得太多。即使有學(xué)生自己學(xué)習(xí)，但是學(xué)習(xí)方式單一，教師常把自己的講解作為學(xué)生習(xí)得的唯一途徑。我們一再強(qiáng)調(diào)教師“精”講，問題是究竟“精”講什么。一般都認(rèn)為講“重點(diǎn)”、“難點(diǎn)”。其實(shí)重點(diǎn)不一定是學(xué)生自己學(xué)不會的；教師認(rèn)為的難點(diǎn)也不一定是學(xué)生的難點(diǎn)。
2、 學(xué)生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構(gòu)想”沒有顯現(xiàn)出來，更沒有得到解決。許多教師僅僅告訴學(xué)生什么是正確的，沒有關(guān)注在這些問題上學(xué)生是怎么想的。教學(xué)的本質(zhì)，是追求學(xué)生回答正確，還是要暴露問題、解決問題？如果不管學(xué)生在想什么，只管教師講的是正確的，這樣的教學(xué)就是灌輸。只有關(guān)注“相異構(gòu)想”的暴露與解決，這樣的教學(xué)才是啟發(fā)。
3、 許多教師不明白自己每個(gè)教學(xué)行為的價(jià)值取向究竟何在，為什么提問？為什么讓學(xué)生小組討論？……許多教師常常帶有盲目性，表現(xiàn)茫然。我們在講“和諧高效、思維對話型課堂”，但是不是一些老師只在追求一種形式？思維對話的核心是什么？
4、教師對教學(xué)中學(xué)生的差異問題常常束手無策，似乎除了布置大量練習(xí)和補(bǔ)課之外沒有其他辦法。于是課改的結(jié)果是——學(xué)生的負(fù)擔(dān)越來越重。
因此，在提高學(xué)生學(xué)業(yè)效能上，如何以優(yōu)秀的教學(xué)方法為引導(dǎo)，促進(jìn)課堂教學(xué)的改進(jìn)是一個(gè)來源于教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)難題。
圍繞這些問題，我們的校本教研怎樣才能有效開展？
【案例】“在課堂拼搏中學(xué)會教學(xué)”——一位語文名師 “一篇課文，三次備課”的原型經(jīng)驗(yàn)：第一次備課——擺進(jìn)自我，不看任何參考書與文獻(xiàn)，全按個(gè)人見解準(zhǔn)備方案；第二次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻(xiàn)的不同見解（我有他有，我無他有，我有他無）后修改方案；第三次備課——邊教邊改，在設(shè)想與上課的不同細(xì)節(jié)中，區(qū)別順利與困難之處，課后再“備課”。
這種“三個(gè)關(guān)注”（自我、文獻(xiàn)、收獲）和 “兩個(gè)反思支架”（更新理念、改善行為）的課堂改革經(jīng)驗(yàn)，毫無疑問是教師成長的捷徑，我們二中的每一位名師也都是這樣成長起來的。但高素質(zhì)的教師群體僅靠教師個(gè)體的這種自覺行為就能打造嗎？不，要靠有效的校本教研鍛造。引領(lǐng)校本教研，這必須成為我們每一位名師的責(zé)任。只有行動，從改變自己做起。
有效的校本教研——課例研究。
“課例研究”(Lesson Study)，是一種教師聯(lián)合起來計(jì)劃、觀察、分析和提煉真實(shí)課堂教學(xué)的過程，目的是提高課堂教學(xué)的效率，把它作為一種教師校本培訓(xùn)的基本途徑，從而致力于教師專業(yè)發(fā)展。
課例研究的常見形式是：同課異構(gòu)和一課多輪。這種立足于日常教學(xué)實(shí)踐的校本教研，可以使每一個(gè)教師在參與中都得到提升。我們學(xué)校不缺乏學(xué)科帶頭人的引領(lǐng)，同時(shí)，同伴互助，讓差異推動進(jìn)取，實(shí)實(shí)在在地會讓每一個(gè)教師都受到?jīng)_擊，從而影響教學(xué)行為。
我們要思考的是，怎樣使這種以課例為載體的研究成為常態(tài)？反思以往的做法，我們是真正把課例做“研究”了？還是演變成了一種賽教的形式？
一個(gè)優(yōu)秀教師必然是在行動中成長起來的，而教師的成長過程，必須通過具體的課例來感悟來提高。我們應(yīng)該有這樣一種認(rèn)識，開展課例研究，不是在作秀，不是在搞形式，而是著眼于教師的成長，著眼于教師專業(yè)水平的提高，著眼于尋找教育教學(xué)的基本規(guī)律。不能把它視為任務(wù)來完成，更不能把它看成是一種負(fù)擔(dān)。明確了這一點(diǎn)，開展課例研究才有內(nèi)驅(qū)力。
蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過，如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那就應(yīng)該引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福之路。按照蘇霍姆林斯基的研究觀點(diǎn)，我們可以進(jìn)一步說，如果你想讓教師的研究能夠給教師帶來快樂感和成就感，使教學(xué)研究不至于變成一種外來強(qiáng)加的任務(wù)，那就應(yīng)該帶領(lǐng)每一位教師開展課例研究。以課例研究為載體的校本教研，研究的是教師自己教學(xué)上遇到的問題、矛盾和困惑。這種研究教師感到親切、能夠解決實(shí)際同題，實(shí)效性強(qiáng)，有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。
問題是——這種教科研一體化的校本教研模式，又給我們目前的學(xué)校教科研隊(duì)伍結(jié)構(gòu)提出了怎樣的挑戰(zhàn)？
我校開展有效校本教研的有利因素是什么？
1.領(lǐng)導(dǎo)、教師視學(xué)校榮譽(yù)為生命，我們面臨著極大的壓力，但二中理應(yīng)走在素質(zhì)教育的前列。
2.我們不缺乏教學(xué)能手、學(xué)科帶頭人的專業(yè)引領(lǐng)，同時(shí)近幾年選聘的一大批研究生教科研能力非常強(qiáng)。
3.電子白板、網(wǎng)絡(luò)等為校本教研提供了有力的技術(shù)保障。
當(dāng)然我們也存在著班額較大，教師工作量大等不利因素。我們應(yīng)上下齊心，做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步。以做為中心，教學(xué)做融為一體。只有在這樣的教學(xué)行動中，教師才能得到順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。而教師的發(fā)展，最終受益的是我們的學(xué)生、我們的未來！
記憶猶新的是下面一段經(jīng)典：
“在威斯敏斯特教堂地下室里，英國圣公會主教的墓碑上寫著這樣一段話：
當(dāng)我年輕自由的時(shí)候，我的想象力沒有任何局限，我夢想改變這個(gè)世界。當(dāng)我漸漸成熟明智的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)這個(gè)世界是不可能改變的，于是我將眼光放得短淺了一些，那就只改變我的國家吧！但我的國家似乎也是我無法改變的。當(dāng)我到了遲暮之年，抱著最后一絲努力的希望，我決定只改變我的家庭、我親近的人——但是，唉！他們根本不接受改變。
現(xiàn)在在我臨終之際，我才突然意識到：如果起初我只改變自己，接著我就可以依次改變我的家人；然后，在他們的激發(fā)和鼓勵下，我也許就能改變我的國家。再接下來，誰又知道呢？也許我連整個(gè)世界都可以改變。”
是的，只有行動——從改變自己開始！
行動，從改變自己開始
時(shí)間：2013/12/25
