現行學校文化存在以下弊端：
第一，現行的學校文化是一種缺乏教育思想的“行政文化”。
蘇霍姆林斯基認為，對學校的領導，首先是教育思想的領導，其次才是行政上的領導。他強調：“如果你認為憑著什么特殊的行政工作的能力就可以領導好學校的話，那么你還是放棄當一個好校長的念頭吧。”用蘇霍姆林斯基的觀點來審視我國的基礎教育，就會發(fā)現，在很長一段歷史時期內，我們的中小學最缺乏的是教育思想，最一般的學校領導——實際是“學校管理”——模式就是“行政模式”。因此，我要說，直到現在，在我國中小學，占統治地位的文化，是一種行政文化。隨著經濟社會改革越來越深入，市場經濟已經成為主導力量，我國的中小學校，尤其是沿海地區(qū)和北京、上海等大城市學校內部管理體制正在發(fā)生變化，有教育思想的校長正在增多。因此，我們可以把現行的學校文化稱為“準行政文化”。
這是一個不爭的事實。這種學校文化以現行中小學組織機構的設置和政府賦予學校的“級別”為基礎，而以學校管理和運行方式為其表現特征?，F在學校的組織架構，完全比照于行政機關，是典型的科層制結構。而政府賦予學校及學校領導的“級別”則有（正副）廳級、處級、科級、股級等多個級別。而且這種現象還有擴大的趨勢。因為，在一些地區(qū)，不僅僅是省級“重點學?！倍疫B普通的中小學的正副校長也由市、區(qū)黨委直接任命了。而在不少縣（區(qū)），校長的“任期換屆制度”和“年限制度”，甚至還有“移校做官”制度正在成為一種“常規(guī)”。學校及其領導的行政級別制加上校長的黨委任命制，強化了校長的“行政領導”意識和“官本位”思想。以這種思想、意識為核心，借助于學校內部科層制組織設計，所以“行政方式”成為中小學極為普通的運行方式：“目標責任制、計劃、監(jiān)督、檢查評比、總結表彰（或曰獎懲）、名次排隊”等等。因此，在我國，有教育思想的校長少之又少。因此，于光遠先生說，我國的中小學“不是教育思想錯了，而是沒有教育思想”。他還說，我國是“有教育行政，而無教育事業(yè)”。這話的確切中肯綮。在這樣的學校文化背景中，校長對學校的領導更多地依靠的是“科層制”本身所具有的權威，而能依靠自己的學問、學術領導學校的比例極少。這罪過當然不在校長，而在教育制度本身。因為在這種制度下，校長不僅不必有教育思想，而且要按照自己的教學思想辦學，麻煩太多，風險太大。不過，正是這樣的學校文化，成為我國以課程改革為核心的基礎教育改革的第一阻力。我反對“教師素質是課程改革的決定因素”的觀點，主要依據正在于此。與此同時，我還認為，我國的基礎教育改革的第一要務不是什么“更新教育觀念”，而是變革管理制度，因為“存在決定意識”不是唯物主義哲學的基本立場嗎？
第二，現行學校文化，強調對教師外在控制，容易導致管理主義。
從“學?！钡谋举|意義上講，它的運行和發(fā)展應該主要靠“領導”——價值觀、理念、目標、愿景等的引導——而不是管理。因為學校教育最根本的特性有兩個：一個是它的科學性，一個是它的藝術性。而教育科學不是可以明顯地具體化為“知識”的科學，它不能收集編輯為什么“教育手冊”，更不能程序化為操作技術。就像蘇霍姆林斯基說的，從來沒有也不可能有在任何情況下對任何學生都管用的教育理論。至于教育的藝術特性，則其個性化、情景化的特征更強，在不少情況下，幾乎全靠教師的“靈感”。教育因不同教師的不同的個人秉賦、資質和不同的教育對象、教育情景而異。
根據教育的科學性、藝術性的特征，我認為，學校領導應該為教師創(chuàng)造寬松、自由的環(huán)境，以使教師的個人性格、風格、智慧、才能得到充分發(fā)揮。換個角度說，學校應該使教師擁有充分的專業(yè)權利。
用這一標準審視現行的學校管理，就會發(fā)現多數學校最缺乏的恰恰是這樣的學校文化，而最普遍最常見的現象卻是過多的管理和控制，有不少學校已經走到了極端。
我所說的“管理主義”，大體上可以分為三種。
（一）“技術——理性主義”是校長管理思想的核心。在這類校長看來，學校所有的工作都是“科學”的，都可以而且必須設立具體的標準和評價規(guī)范，都必須依據標準予以嚴格的過程監(jiān)督和結果評價。而評價出來的“結果”必須量化為具體的數字，以便依據所得出的數字把教師分出優(yōu)劣等級、名次順序。而且近年來，不少學校又發(fā)明了“動態(tài)化”的管理制度，教師中出現了什么既有制度管不住的新“問題”，學校便立即增補新的制度，結果是制度越定越多，無所不至其極，不少學校的管理制度都可以裝訂成“本”成“冊”甚至成“集”，直把教師限制得“跋前躓后，動輒得咎”。
在這樣的學校，教師生活在“制度網絡”之中，他們形象地說：“只要來到學校，每一段時間，每一個空間，都有制度管著你！”這樣的管理，不僅極大地限制著教師的思想和行為，給教師的心理造成了很大的壓力，而且給教師增加了太多的無謂的負擔。如無限重復的計劃、總結、教案的書寫和作業(yè)批改、教研活動、政治學習……曾經有幾個學校的教師對我說，他們每學期之初僅各種各樣的計劃就達七、八項。有“計劃”就有“檢查”“總結”“評比”。因此，教師們疲于應付，不得不想出種種“對策”。
我認為，教育工作中，凡可以用數字計量的，都是最表層的非本質的工作，而那些無法計量的恰好是深層次的教育的內涵和本質。所以我國中小學中的“分數至上”、唯“升學率”以及種種形式主義等非教育、反教育現象才能夠長興不衰，而真正有教育內涵和文化特色的學校則極其罕見。
（二）“心理權威”是學校領導的主要權威來源。不少校長認為，人都是有需求的，滿足了教師們的需求欲望，教師們就會付出相應的勞動。因此，為了“調動教師積極性”，許多學校不僅建立了非常完備的規(guī)章制度，而且將所有的規(guī)章制度都賦予“獎懲”的功能，教師們的所有工作都與其“榮譽”或“物質利益”掛鉤，把教師當做只是為了獲得一片面包或一句贊揚而工作的可憐蟲。我曾經參加了一個學校的管理現場會，“學習”它的連教案、上課、辦公等方面情況的檢查都要轉化為“獎金”的經驗。但后來我連續(xù)幾次接觸到這個學校的教師，其境界之低令人驚訝。
凡“心理權威”統治的學校，必然產生三個主要問題：1.教育事業(yè)本身失去了吸引力，物質或榮譽“引誘”成為主要的管理手段。2.凡有報酬的工作人們才愿意去做，而沒有進入制度之中，不能得到“報酬”的事情，即使很重要，人們也不情愿去做。3.直接導致了“功利主義”，使人熄滅了高層次追求的精神之火。
（三）校長易染上“責任病毒”。在“管理主義”盛興的地方，連教育素養(yǎng)并不怎么樣的學校領導，都可能自認為是專業(yè)權威，都想要求教師們“一切行動聽指揮”，而那些教育素養(yǎng)（更多的是“教學能力”）較好的學校領導，就更容易沾染上“責任過重”的“病毒”（彼得·圣吉語）。
當蘇霍姆林斯基的“校長應該是教師的教師”的思想傳播開之后，頗有一些業(yè)務上“內行”的校長喜歡以“教師的教師”自居。凡教學業(yè)務工作，他都要親自制定出“操作標準”，諸如教案的寫法、課堂的環(huán)節(jié)、聽課的記錄、評課的步驟等等，細致入微，不允許教師有些許違背。
這樣的校長，其實是在以一人之頭腦、智慧代替眾人的頭腦、智慧，其管理效果如何，自在可預料之中。我就接觸過省內的三個這樣的校長，其本人的學問學識的確可以用“學者”二字當之，但遺憾的是，他們硬是把很好的學校給搞死搞垮了。這樣的校長是“武大郎開店——不允許有個子高的”。用梁曉聲先生的兩句話形容這樣的學校文化極為恰當：“大樹底下無美草，傷多陰也；高山之巔無美木，傷多陽也。”
第三，現行的學校文化，是一種封閉保守、拒絕發(fā)展的文化。
在基礎教育改革之中，我們有一種深刻的體驗，就是人們對改革的理論理念，說起來沒有人不認為很好，但到了教育教學的實踐中，卻幾乎沒有人拿這種理論、理念當回事，新的教育思想教育價值觀，就是不能在教育教學實踐中扎下根來。根本原因，就是現行的學校文化的根本特性是封閉保守的，他排斥任何先進的文化。
（一）現行的學校文化崇尚技術主義，因而只鼓勵那些便于管理的、可檢測、能計算的教育行為。比如，教師們的教案寫了多少頁，作業(yè)批改了多少次，聽課記錄寫了多少，參加了幾次教研活動或政治學習，有沒有計劃、總結，教學成績平均多少分，升學率是多少，寫了幾篇論文，在什么級別的報刊上發(fā)表，有沒有科研項目和科研成果，有沒有什么級別的榮譽證件，是什么學歷，是不是什么級別的“骨干教師”或“名師”，一學期請假多少個小時……有不少校長常以辦公室人員坐在辦公室半天就可以計算出教師的優(yōu)秀與否和等級名次而自豪。總之，學校所關注的全是這些名目繁多的、檢查起來方便、可以計算為分數的東西。管理的目的好像就是為了方便于管理，教育教學工作，必須符合管理的條條，而不必也顧及不上教育教學的本質和規(guī)律。正是在這樣的學校文化熏染下，教育事業(yè)變成了簡單的技術工作，教師變成了簡單的技術工人，無論什么教育理論、思想、價值觀，于學校教育全是無用之物。我國的以分數、升學率為唯一價值取向的應試教育，之所以生命力如此頑強，變易不動，正是因為有這一深厚的學校文化的根基?，F在，面臨著課程改革，幾乎所有的教育局長、校長，都感受到了“教師素質”的壓力。但是，教師們自己卻沒有學習和發(fā)展的動力，其根源也在這種技術主義至上的學校文化之中。
（二）現行學校文化，鼓勵內部競爭，消解“團隊精神”和“合作意識”。課程改革實施以來，“校本研修”“校本培訓”叫得很響，專家們總結出了教師“專業(yè)成長”和“深化課改”的基本途徑是“個人反思、同伴互助、專家引領” 。但是，“校本研修”也好，“校本培訓”也好，整體而言，實際效果并不怎么樣，教師們“專業(yè)成長”的積極性并不高，不少教研、培訓活動徒具形式。這是為什么？根本原因在于鼓勵競爭的學校文化。在不少學校，“教學管理工作”除了不暇的檢查、評比之外，就是考試。期中、期末考試之外，有不少學校還在搞周考、月考。每次考試，都要排列教師教學成績的名次，有極端者還要依據考試成績，對教師進行“當月經濟獎懲兌現”，更有甚者，竟然把教師教學成績的名次“張榜公布”于校園之中。試想在這樣的競爭文化氛圍之中，哪一個教師還有進行反思自己的教學，參加“研討和與同伴互助”的“覺悟”？這樣的競爭文化不把教師們逼到“同行是冤家”的地步已經不錯了。我本人曾經接手過一個學校，任怎么強調，教研活動就是搞不起來。稍加分析，就看到障礙在于該鄉(xiāng)所實施多年的統考獎懲制度。每次考試之后，都有教師得到經濟獎勵（獎金）或者懲罰。因此搞得教師們以兄弟學校為敵，以同學科的同事為敵。一次，有一個青年教師向我哭訴：她剛大學畢業(yè)，沒有教學經驗，畢業(yè)年級就他們兩個化學教師，另一個還是學校領導，但那個老教師每次測驗過后，試卷嚴密封存，連學生都不敢向他透露……后來，我堅決地催掉了這個鄉(xiāng)的統考制度，教師們的教研熱情很快就高漲起來了。不過，我也因此付出了不小的代價。
（三）由于以上兩個原因，現行的學校文化便自然地派生出了它的第三個特性：拒絕更新，拒絕進步。
實際上，多數中小學校長和教師，都應該認識到素質教育、課程改革于中華民族偉大復興的重大意義，也應該認識到這場改革于教師的職業(yè)幸福和學生的全面發(fā)展的現實意義。但是，為什么這么簡單的道理就是有人明白不過來或者即使明白了也沒有多少人甘愿去踐行呢？基本原因有以下兩條：
1．受教育行政部門對學校管理制度的制約，校長不敢、不愿冒改革學校管理制度的風險。另一方面，在長期的“行政文化”的浸潤下，校長早已認可了現行的學校管理文化，形成了牢不可破的管理思維定式。這一思維定式，成了阻礙學校變革的“心智模式”和“組織智障”。人們普遍認為，文化變革異常艱難。其難就難在改變“心智模式”和“組織智障”上。
2．對于廣大教師，從根本上講，不存在什么拒絕改革的心理障礙，但是，在現行的學校文化氛圍下，他們基本上沒有思想和行為的自由。面對改革，他們更多的是“不能”，而不是“不愿”，更不是如有人所認為的 “素質低下”而不會改革。正是現行的學校管理文化禁錮著教師們的思想，束縛著他們的手腳。只要變革了現行的學校文化，只要引導得法，教師們的改革創(chuàng)新的積極性會很快蓬蓬勃勃起來的。至于說到他們的“素質低下”，基本上可以說這是一個“偽命題”。如果硬要說成是“現實”，那么，這一“現實”其實也是在長期的學校文化環(huán)境下“訓練出來的無能”的表現。只要變革了現行學校文化，只要投入到改革創(chuàng)新的實踐之中，教師們的素質會扎扎實實地提高，并且能夠最終勝任改革的。
總之，基礎教育變革現在已經到了突破瓶頸的關鍵期。
而現行的教育文化才是基礎教育改革真正的瓶頸。對于廣大的中小學校長而言，我們即使沒有能力去變革現行的教育文化，也應該積極的去變革現行的學校文化。我們首先應該認識到現行學校文化變革的必要性，進而改變自己的“心智模式”，克服“組織智障”，并且具有不怕困難、敢冒風險、敢于擔當的精神。對于本校的教師，作為校長，自己應該“背負著因襲的重擔，肩負著黑暗的閘門，放他們到幸福光明的地方去，今后幸福地度日，合理地做人”。（魯迅語）。而且應該和別的校長攜起手來，組成一個龐大的陣容，就一定可以擔當起學校文化變革的重任來。我們應該樂觀地看到，只要變革了學校文化，也就變革了教育文化的基礎，教育行政文化也會因之而終于發(fā)生改變。正是基于這一點，邁克爾·富蘭才說，在變革教育大系統中，校長處于關鍵環(huán)節(jié)。他因此主張，校長要“把變革做到校外去”。
