目前，學校德育實效性不強，學校的學生處經(jīng)常是救火處，教師們整天疲憊不堪，但見效甚微。人們普遍認為，學生道德情感需激發(fā)，道德判斷能力待提高，道德行為自律應增強。為此，我們對提高德育實效性的問題進行了積極的探索。
1．正確認識教育意圖與教育效果之間的關(guān)系。
人們總會帶著某種價值觀念、目標期望等傾向性目的去開展教育活動，希望一定的教育意圖能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的教育結(jié)果。但教育者有目的有意識的教育行為未必能導致真正意義上的教育行為。因為絕對一致的教育意圖不存在，不同的受教育者在同一教育活動中認同和接納的程度也不同。這種理解上的不一致，必然會導致同一教育活動對參與其中的主體影響程度和作用的差異。所以有時教育意圖會失敗。從這一層面理解，教育者不要因教育意圖的失敗而驚慌失措，甚至喪失信心，要在不斷地反思、調(diào)整中尋求新的發(fā)展點。同時，它也使教育者能更清晰地認識、接納、尊重學生的個體差異，著力于從內(nèi)心深處喚醒學生的生命感、價值感，使學生通過道德體驗感悟道德的真諦，做出道德判斷，實施積極的道德行為。
教育是培養(yǎng)人的一種活動，有四個重要構(gòu)成因素：教育者、受教育者、教育過程、教育結(jié)果。從教的層面上說，德育更多體現(xiàn)為教導；從受教的層面上說，德育更多的是習、養(yǎng)、修、陶冶等；從教育過程的層面上說，德育更多的是理解；從教育的結(jié)果上說，德育更多的是德、品、行。它使學校德育工作由單純的一方要“培養(yǎng)”與“塑造” 轉(zhuǎn)向為雙方的“學習”與“成長”。它促進了教育中“授”—“受”關(guān)系的轉(zhuǎn)變，“人” —“人”關(guān)系的轉(zhuǎn)變。
2.學校德育應是對學生人格心靈的喚醒。
教育絕非是單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一個人格心靈的“喚醒”。德國教育家斯普朗格認為，教育過程不僅需要從外部解放成長者，而且應是解放成長者的內(nèi)部力量。包勒諾夫認為，“喚醒”可以使主體的人在靈魂震顫的瞬間感受到從未體味過的內(nèi)在敞亮，他因主體空前張揚而獲得一次心靈的解放。通過喚醒可以使一個人，真正認識自己和自己所處的世界，認識自己存在的處境、生命的歷史和未來的使命，使自己成為一個真正具有自我意識和充滿生命希望的人。因此當教師以恰當?shù)姆绞胶蜁r機，給學生以心靈震撼時，就會空前增強他的自我意識，使之獲得一種生命的總體升華。如我校三年級畢業(yè)典禮儀式的設計，就實現(xiàn)了一次教育活動對學生心靈的喚醒。（畢業(yè)典禮簡要議程：第一章：吾家有女初長成，回憶了學生初入校時的稚嫩；第二章：小荷初露尖尖角，再現(xiàn)了學生成長的足跡；第三章：心聲心語，傾訴了師生間、朋友間彼此真誠的祝福與殷殷的期盼；第四章：綠葉對根的情義，激發(fā)起學生對母校對老師的感恩之情；尾聲：凝聚這一刻的永恒，升華了學生的同學之愛、師生之愛、朋友之愛、事業(yè)之愛……）
3.學校德育應使學生在體驗中感悟和內(nèi)化。
在教育活動中，體驗作為學生經(jīng)驗方式的一種，它更加指向的是學生的精神世界和價值世界。體驗與人生有著密切的聯(lián)系，它使學生置身于生活世界和價值世界之中，打開了人與“我”，“我”與世界的隔閡，讓學生去體味、創(chuàng)造生活的價值與意義。“如果某個東西不僅被經(jīng)歷過，而且它的經(jīng)歷存在還獲得一種使自身具有繼續(xù)存在的意義的特征，那么這種東西就屬于體驗?！弊鳛榻逃咭獮閷W生創(chuàng)造體驗的機會和情境，并且它是與學生現(xiàn)實生活貼近的、平實的，具有自然親和力、感召力的內(nèi)容。
體驗的教育過程也是促進學生個性和諧發(fā)展的過程。一方面，使學生內(nèi)化體驗中的社會經(jīng)驗。要做到有效內(nèi)化，就應保證教育影響采取學生樂于接受的形式進行，顯然劃一的、程式化的、僵硬的教育形式不可能使學生有效內(nèi)化社會經(jīng)驗為個體經(jīng)驗。另一方面，學生外化個體經(jīng)驗。學生個體經(jīng)驗的外化實質(zhì)是學生自我表現(xiàn)的過程，學生只有在主動活動的情況下，才能真正地表現(xiàn)自我。因此教育要尊重個體差異，教育要個性化，它不僅要保證教育影響是學生樂于接受的，而且還要促進學生主動參與教育活動。
如我校將“學會關(guān)心、學會合作”作為一項重要的德育內(nèi)容，進行實踐性的道德教育模式探索。各班為學生提供了一系列的情景體驗，（到農(nóng)村同學家中幫助麥收，體驗農(nóng)村生活；觀察父親一天的工作、和父親的一次交談，召開“理解父輩”主題班會；關(guān)于是否接納班內(nèi)一名患澳抗陽性同學繼續(xù)就讀的有關(guān)“精神關(guān)懷”的大討論；針對考試作弊現(xiàn)象，召開“你對誠信的理解”主題班會；“在漫天黃沙中你想到了什么？你可以做些什么？你行動了嗎？”系列活動……）使學生接觸到他人的生存環(huán)境、深層了解他人的精神世界，從而理解他人的心理需求，內(nèi)心感受，同時感悟自己的人生。他們在學會關(guān)心他人、關(guān)心環(huán)境、關(guān)心自己的方面做了有益的探索，形成了自覺地理解、接納、寬容、關(guān)心、幫助他人的積極道德行為。
4.學校德育應是建構(gòu)新型師生關(guān)系的過程。
學校德育由單一“培養(yǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾鲗W習”，使教育中授—受關(guān)系轉(zhuǎn)變，使人—人關(guān)系轉(zhuǎn)變。道德教育中的自主學習，不僅僅是對學生而言，也是對教師和所有教育者（包括家長、學校領(lǐng)導等）而言的。學生、老師、家長、領(lǐng)導者都是道德學習者。表現(xiàn)在人—人關(guān)系上，是“我” —“你”平等的對話關(guān)系。在對話中人人相互學習，相互教育，共同發(fā)展。如保羅弗萊雷所說：“通過對話，教師的學生及學生的教師的字眼不復存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學生及學生教師。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時，反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”在以往教育者與受教育者的關(guān)系中，強調(diào)“教育與被教育”、“授與被授的關(guān)系”是與某種社會權(quán)利和道德權(quán)威相聯(lián)系的。當人人都是道德學習者，學習者之間都是平等對話關(guān)系時，就有可能不受社會權(quán)利、道德權(quán)威的制約，他們相互啟發(fā)，相互學習、共同成長。當然這并不否認教師負有教育、引導的責任，教師應幫助、促進學生“在實踐中自我學習與成長”，引導促進學生自主建構(gòu)，也就是說教師是學生的“參謀”或“伙伴”，為學習者服務，為學習活動服務，為學習者的德性建構(gòu)，發(fā)揮幫助和促進作用。這樣，學習者的人格得到尊重，需要得到滿足，生命意義和生存價值得到體現(xiàn)。我校經(jīng)常開展各個層次、各種類型的師生對話。如師生共同制定學校、班級、小組管理制度、行為規(guī)范條約；共同規(guī)劃創(chuàng)造學校環(huán)境；校長信箱經(jīng)常收到學生來信，校長通過和學生的個別交談、應邀參加學生的各種座談與學生實現(xiàn)平等對話；學校倡導教師在平時的教育教學活動中以尊重、理解、信任、公正、平等的心態(tài)與學生交流。
5.教師良好的人格技能可以有效地促進學生個性的和諧發(fā)展。
美國心理學教授約翰霍蘭認為，教師職業(yè)個性的特征應是“富有合作精神的、友好的、肯幫助人的、和善的、愛社交的、易了解的?！庇腥税呀處煿ぷ髦斜憩F(xiàn)出來的這種個性特征視為教師的人格技能。“有效的教學遠非只是教材，加上呈現(xiàn)教材的行為技能，在這之外的東西最好叫做人格技能”，包括“諸如尊重學生、自發(fā)性、移情理解、真誠和認可等難以名狀的品質(zhì)”。事實上，教師能否有效地促進學生個性的和諧發(fā)展，關(guān)鍵在其人格技能。教師在教育教學中把學生當作學習的主體，尊重理解、相信他們，在師生之間架起一座情感的橋梁，通過移情，學生便十分容易接受教師對他們施加的教育影響。因此教師工作所表現(xiàn)的個性特征，應是理性能力與非理性因素的有機統(tǒng)一。教師工作的個性特征，是在教育教學實踐中形成和發(fā)展的。如有些學校提出的“以愛育愛、以尊重育尊重的雙主體發(fā)展理念”就是對形成教師良好人格技能的培養(yǎng)。
6. 全員德育，自覺搞好德育工作。
我校一貫倡導“教書育人、管理育人”的教育理念，并在工作中加以踐行。學校中每一位教育工作者都自覺地承擔著促進學生德性成長的職責，無論是校內(nèi)校外，還是課上課下，教師們都心中裝著德育。如語文教師將“通過文學作品挖掘人性特征”，哲學教師將“啟迪學生的智慧”，理科教研組將“培養(yǎng)學生的科學品質(zhì)”作為課題來深入研究，折射出我校教師為促進學生的德性成長的自覺性。
通過以上幾個方面的積極工作，我校德育實效性明顯得到了增強。
