長期以來，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)在總體上存在著重認(rèn)知輕情感、重理性輕感性、重分析輕綜合的傾向，這反映了以學(xué)科知識(shí)為本位而非以人的發(fā)展為本的課程觀。在實(shí)際操作中，我們的考試、課堂、評(píng)價(jià)等方面追求整齊劃一，這違背了學(xué)生發(fā)展的規(guī)律。每個(gè)人的感受和體驗(yàn)是有差異的，新課程在閱讀目標(biāo)上強(qiáng)化感受性、體驗(yàn)性，就是為了糾正長期存在的理性化閱讀分析的偏差。
基礎(chǔ)教育課程改革的主戰(zhàn)場在課堂教學(xué)中，課堂是課程實(shí)施的主陣地，也是實(shí)施素質(zhì)教育的主要載體。隨著課程改革的深入，變革課堂教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，已成為教學(xué)改革的著力點(diǎn)，現(xiàn)行的課堂教學(xué)現(xiàn)狀強(qiáng)烈地呼喚高效課堂教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。實(shí)踐中，我嘗試運(yùn)用了以下四個(gè)操作策略。
一、轉(zhuǎn)變角色，理解學(xué)生的閱讀體驗(yàn)
珍視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，教師應(yīng)換位思考，用學(xué)生的心理與眼光來看學(xué)生，時(shí)時(shí)想著“假如我是學(xué)生，我會(huì)怎樣說，怎樣做，怎樣想”，不要單純地從自身的角度出發(fā)來考慮問題，進(jìn)行教學(xué)。只有真正做到一切從學(xué)生出發(fā)，教師才能真正理解學(xué)生的體驗(yàn)，體諒學(xué)生的言行，與學(xué)生融為一體。如教學(xué)《草船借箭》一課時(shí)，在引領(lǐng)學(xué)生讀文的基礎(chǔ)上，說說諸葛亮是個(gè)怎樣的人。結(jié)果學(xué)生得出的結(jié)論很多：足智多謀的人，聰明、待人誠懇的人，勇敢的人，等等，這與備課中預(yù)想的“神機(jī)妙算的人”很不相同。我意識(shí)到這是一個(gè)十分有價(jià)值的生成信息，立即調(diào)整了教學(xué)思路，要求學(xué)生再讀課文，以課文內(nèi)容為依據(jù)說得具體些。有的學(xué)生說諸葛亮不是去造箭，而是想妙計(jì)向曹操借箭，可以說是聰明的人；有的說諸葛亮正因?yàn)橛赂?，才?huì)帶幾十個(gè)士兵到曹營叫陣；還有的說，諸葛亮是個(gè)有學(xué)識(shí)的人，能算出風(fēng)向。如此多角度、有創(chuàng)意地閱讀課文，才使得諸葛亮的形象在學(xué)生的心中更為豐滿，更為鮮活。因此，教師轉(zhuǎn)變了角色，適時(shí)捕捉住這稍縱即逝的生成資源，可以使學(xué)生有更加精彩的發(fā)現(xiàn)，課堂便會(huì)呈現(xiàn)出生機(jī)勃勃的活力。
二、轉(zhuǎn)變觀念，尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)
文本閱讀無“唯一答案”，人人有個(gè)性化見解，人人讀“自己的”文本，正是個(gè)性化閱讀教學(xué)所追求的。在教學(xué)中，教師應(yīng)允許學(xué)生的閱讀體驗(yàn)有“不唯書”的現(xiàn)象。如：在學(xué)習(xí)了《鷸蚌相爭》一課后，學(xué)生質(zhì)疑這篇課文寫的有問題，她提出：“鷸和蚌既然誰也不相讓，都不張嘴，那么它們之間的語言又怎么能表達(dá)出來呢？”我沒有以教科書來壓學(xué)生，而是因勢利導(dǎo)：“如果你是作者，你會(huì)在什么情況下進(jìn)行這樣的描寫？你說給大家聽聽。”這時(shí)，學(xué)生開始了思維的碰撞，具有強(qiáng)烈的主體意識(shí)。她說：“作者可能是出于想象，通過寓言故事來說明道理才這樣寫的吧?！薄澳惴治龅煤苡械览恚 睂W(xué)生在教師的尊重下說出了自己的閱讀感受，體驗(yàn)到了成功的快樂。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)允許學(xué)生的閱讀體驗(yàn)有“不唯師”的現(xiàn)象，教師不要刻意地追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”，學(xué)生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至是創(chuàng)造意義。
三、轉(zhuǎn)變行為，鼓勵(lì)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)
既然每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性氣質(zhì)都不一樣，教師就應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀過程中做出自己個(gè)性的反應(yīng)。鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)所學(xué)課文中的好詞、好句、好段進(jìn)行積累。學(xué)生可以把自己在閱讀中不理解的詞句提出來，請(qǐng)同學(xué)、老師來幫忙，共同進(jìn)行體驗(yàn)。如：學(xué)習(xí)《地球清潔工》一課，有的學(xué)生對(duì)“微生物”一詞體驗(yàn)不夠，教師便請(qǐng)全班同學(xué)共同探討。有的說“微生物”就是微小的動(dòng)物；還有的說“微生物”是我們用肉眼看不到的，只有在高倍顯微鏡下才能看到；還有的學(xué)生舉例子，說家用的切菜板上面就附著有“微生物”。在生生互動(dòng)的基礎(chǔ)上，學(xué)生對(duì)“微生物”一詞的理解加深了，為這個(gè)詞語賦予了生命。
四、轉(zhuǎn)變形式，展現(xiàn)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)
文科教育的真正價(jià)值在于獲得感受，體驗(yàn)情感，理解見解，轉(zhuǎn)化智慧，最終形成自己的、豐富的精神世界。所以語文教學(xué)既是知識(shí)技能的教授，更是情感的交流，心靈的溝通，生命的對(duì)話。因此，在學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)、感受閱讀的基礎(chǔ)上，適時(shí)地針對(duì)教學(xué)中的某個(gè)環(huán)節(jié)或某個(gè)過程進(jìn)行新的形式的探究?？梢园褜W(xué)生的閱讀體驗(yàn)展現(xiàn)出來，從而培養(yǎng)了學(xué)生的語文實(shí)踐能力。比如，在口語交際課上，我把“說一說、練一練”的形式改為“辯論會(huì)”，針對(duì)“選隊(duì)委時(shí)自己選自己好不好”“過生日請(qǐng)同學(xué)好不好”這兩個(gè)主題展開辯論。學(xué)生課下搜集了大量的資料加以輔證，辯論開始后，雙方辯手時(shí)而為一個(gè)話題滔滔不絕地爭論，時(shí)而運(yùn)用已有的生活經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)特感受來闡述自己的觀點(diǎn)。其實(shí)正反雙方哪方取勝并不重要，重要的是這種形式帶來的效益是顯著的：既豐富了語言的積累，又增長了知識(shí)；既能讓學(xué)生在語文活動(dòng)中有積極探索的沖動(dòng)和學(xué)習(xí)的渴望，又幫助學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對(duì)議題有了正確的認(rèn)識(shí)。這一閱讀體驗(yàn)的展現(xiàn)更說明了語文學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，它是一個(gè)長期積累的過程，只有“厚積”才能“薄發(fā)”。
實(shí)踐證明，珍視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使他們?cè)趧?chuàng)設(shè)的情境中以高昂的情緒產(chǎn)生想象和感悟，受到熏陶和鼓勵(lì)，感受語文的無窮魅力，獲得思想啟迪，個(gè)性得以發(fā)展，人文素養(yǎng)也會(huì)因此得到提高。
