“自我效能”這一概念，最早是由美國心理學家班杜拉( Albere Bandura )于1977年發(fā)表的論文《自我效能:關于行為變化的綜合理論》中提出的。1980年班杜拉在美國心理學會杰出科學貢獻獎授獎大會上作了題為《人類行為中的自我效能機制》的演講，進一步豐富了這一理論。1986年班杜拉出版了《思想與行動的社會基礎—社會認知論》再次完善了這一理論。該理論運用到教育領域，進行教師自我效能感研究，可以為理解教師的教學行為、加快教師專業(yè)化發(fā)展和提高教學質量，為學校的管理提供一個新的理解視角。
一、自我效能感的概念
自我效能感，即個體在執(zhí)行某一行為操作之前，對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受。
自我效能感的概念主要包括兩大部分：一是學習理論，二是動機理論。學習理論闡述了人類行為的形成；動機理論闡述了人類行為的控制與調節(jié)；自我效能理論則是動機理論的核心。班杜拉認為，人類的行為不僅受行為結果的影響，而且受通過人的認知形成的結果的期望的影響。班杜拉的“期望”概念，不同于傳統(tǒng)的“期望”概念。傳統(tǒng)的“期望”概念指的只是結果期望，而班杜拉認為除了結果期望外，還有一種期望叫作效能期望。結果期望指的是人對自己的某一行為會導致某一結果的推測；效能期望指的是人對自己能夠進行某一行為的實際能力的推測或判斷。即人對自已行為能力的主觀推測。效能期望不是對行為將導致的結果的推測，而是對行為能否導致結果的推測。
教師教學效能感是教師根據自己以往的經驗及對教育理論的了解，確認自己能有效地完成教學工作、實現教學目標的一種信念。包括一般教育效能感和個人教學效能感。一般教育效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一種信念。個人教學效能感是指教師對自己教學能力的一種信念。教師的教學效能感其實就是教師的一種自信心，即能否教好學生的自信心。自信心屬于自我概念的范疇，教師自我概念的不同可能會對教學效能感產生影響。
二、自我效能感對學校管理意義
（一）教師的自我效能感影響著教師工作積極性
研究發(fā)現：自我效能感與工作滿意度和承諾水平、工作卷入度存在著顯著的正相關。班杜拉認為，生活經驗決定了個人對自身處理問題能力的信心。也就是說，個人的行為不僅受到對行為結果期望的影響，也受到自我效能感———相信個人所具備的技能可以達到預期結果的影響。班杜拉認為個人只要具備以上兩個方面，就會表現出自信、積極的行為；如果對行為結果期望低，而自我效能感很高，則會強化自身的行為；如果兩個方面都比較低，則會輕易放棄努力。自我效能感高的教師對工作抱有積極的態(tài)度，表現出高的工作滿意度和卷入度。自我效能感高的教師，由于相信自己能夠控制教育工作任務。因此，很少會擔心自己會完不成任務，也不會對此產生消極態(tài)度。
（二）教師自我效能感影響教師工作績效
管理自我效能感高的教師，更愿意進行教學改革，能積極適應技術與組織變革，敢于進行教學和教研的探索，喜歡探索新的、有效教學方法或模式等。效能高的教師為了提高自己的教學效果，會注意總結經驗，加強學習，攝取有關的知識，不斷提高自己的教學能力;而效能低的教師不相信自己在工作中會取得成就，不注意在工作中不斷學習和提高。效能感高的教師在工作中會信心百倍，精神飽滿，心情愉快，表現極大的熱情，從而取得良好的教育效果；效能低的教師在工作中則會感到焦慮和恐懼，常常煩惱，以至于不能很好地完成教學工作。當然，低效能感有時并沒有使教師產生壓力或不滿，因為他們普遍認為所有的教師都不能激勵學業(yè)困難的學生。但是教師因無法激勵學生也會產生個人無助感，這樣的教師會產生內在壓力、愧疚或犯罪感。
（三）、教師自我效能感可以緩減教師職業(yè)壓力
研究發(fā)現：管理自我效能感與管理者的工作焦慮呈顯著的負相關。職業(yè)緊張是工作壓力給個體造成的身心健康方面的癥狀。管理者的工作需求程度相對較高，于是會感受到較大的職業(yè)壓力。但這些壓力是否會給被管理者造成嚴重的職業(yè)緊張，還主要取決于個體的認知評。客觀事件本身并不重要，重要的是個體認為這樣的事件所蘊涵的要求己超過了自己的應對能力。而自我效能感恰恰是一個很重要的認知評價變量。因此，自我效能感高教師，由于相信自己有能力去完成工作任務，即使而對較大的職業(yè)壓力也不會體驗到嚴重的職業(yè)緊張。研究發(fā)現，通過提高工作控制感來減輕工作需求給個體所造成的職業(yè)緊張，只適用于自我效能感高的個體，對自我效能感低的個體則沒有顯著的緩解作用。因此，降低個體的職業(yè)緊張，僅僅提高其工作控制感是不夠的，須提高其工作自我效能感。
三、影響教師自我效能感的學校因素
影響教師自我效能感的因素有（1）既往的成敗經驗影響自我效能感的形成。 （2）通過觀察他人獲得的替代性經驗影響其自我效能感的形成。（3）公眾輿論和學校領導的導向。（4） 學校管理及校園人際關系影響。（5）學生評價、領導評價、同行評價及教師的自我評。
其中學校對教師自我效能感的影響因素分為制度的完整性、校長的影響、關心與體恤、學校的支持系統(tǒng)、學校的風氣和學術的強調等六個方面。
林崇德、辛濤將學校因素分為制度的完整性、工作提供的發(fā)展條件、學校風氣、學校的支持系統(tǒng)、教師的關系、和師生的關系。制度完整性是指一個學校有無一套完整的管理制度和規(guī)則，這些規(guī)章制度是否合理；工作提供的發(fā)展條件是指在一個學校中教學是否有利于教師的發(fā)展，是否有利于教師實現其自身價值；學校風氣包括一所學校的學風和教風兩個方面，指該學校學生的精神面貌是否積極向上，學生的學習風氣是否濃厚，教師教學是否認真，是否積極主動地從事教育科學研究，改進教學方法；學校的支持系統(tǒng)是指一個學校為教師教學所提供的客觀條件，如教師的教學用具、福利待遇等。
四、學校如何提供條件
1．學校應提供給教師的專業(yè)成長的舞臺
學校應鼓勵教師不斷總結自己在教學中的成敗得失經驗，重視教師的某些特長，為其提供發(fā)揮能力的舞臺。學校還應鼓勵教師通過各種方式相互學習和各取所長，如經常組織教師進行討論和交流，提供彼此學習的經驗和機會，通過觀看錄像和實際教學觀摩，學習專家型教師的成功的教學經驗和教學藝術，以此來豐富教學經驗，改進教學方法，增強自信心。一個教師如果認為目前的教學工作有利于自己的發(fā)展、有利于自己的價值體現，就會顯著正方向的提高自我效能感。
2．學校領導運用合理的激勵機制
校長對于教師的正方向評價也會對教師的自我效能感有正方向的影響。校領導重視對人力資源的合理開發(fā)和利用，充分調動教師的工作積極性，對教師工作中的教學和科研的進步及時給予獎勵表揚，讓教師充分體驗成功的喜悅，形成教學成就榮譽感。而最重要的是這種教學成就榮譽感可以提高教師的教學信心和熱情，充分發(fā)揮教師自己的教育潛能，深化教師從事教育事業(yè)的信念和理想，提高教師的工作成熟度和心理成熟度，從而有助于教師形成和加強良好的自我效能感。
3．要求注重師生之間的情感溝通
師生良好的情感溝通是形成教師自我效能感的前提。溝通是學校實現教育目標、滿足教育要求、實現教育理想的重要手段。師生之間如何溝通，用什么樣的品質溝通，決定教育具有多大程度的有效性。學生首先是通過與教師的人際關系的感受，來決定是否喜歡這個教師所教的學科，是否愿意來遵守這個教師所提出的要求，是否喜歡學習和參與這個教師所組織的各種活動。大多數學校實行學生評分考核一條，來調適師生關系，造成教師工作壓力，部分教師曲異迎合學生形成表面的師生和睦相處，反而會降低教師自我效能感 。師生關系重要的方面是教師是否善于控制學生，受學生的尊敬。
4．學校應創(chuàng)設積極的校園環(huán)境，提高集體效能感
學校應人力提倡積極向上的校園文化，為教師個體能力的充分發(fā)展和群體效能感的充分發(fā)揮營造充滿生機和活力的氛圍。學校應建立科學的激勵機制，鼓勵教師的競爭意識和創(chuàng)新精神，同時應形成公平合理的教師評價機制，努力形成一種發(fā)展性的、和諧的校園氣氛。學校應建立相互合作、真誠相待的教學和科研組織，積極凝聚集體的智慧，發(fā)揮集體的力量。
5．提倡學校管理的科學化和規(guī)范化，滿足教師的合理要求
學校管理者應該努力發(fā)揮為教學服務的職能，摒棄機械、呆板的管理方式，讓教師參與制度的建立和實施。共同建立科學化和規(guī)范化的管理體制，從而為教師創(chuàng)設他們能積極主動適應的教學環(huán)境。管理者還應充分重視教師的各種需要，創(chuàng)造條件滿足教師的合理要求，讓教師體驗到自身價值，使其樂于奉獻，不斷提高教師的整體素質。
