摘 要： 教師道德有最低要求的職業(yè)道德要求，也有更高層次——教師德性的期望。勤奮奉獻等道德要素并不是優(yōu)秀教師的全部，只是優(yōu)秀教師必備的個人道德，因此優(yōu)秀教師不僅要有奉獻學(xué)生的善舉還要有在教學(xué)實踐中取得教學(xué)實績的智慧，以及把教學(xué)智慧運用于教學(xué)實際的可行的工作方法。
關(guān)鍵詞： 教師德性 高效課堂 教師關(guān)懷 教師評價 教學(xué)行為
目前對優(yōu)秀教師的定義有這樣幾種：一是勤懇與認真的老師；二是讓學(xué)生考上大學(xué)的老師；三是學(xué)生心中的“優(yōu)秀教師”，等等，到底什么樣的老師才是優(yōu)秀教師，我想社會業(yè)已給出角色定義。
但現(xiàn)在教育理論界有人認為，教師道德有最低要求的職業(yè)道德要求，也有更高層次——教師德性的期望。主張勤奮奉獻等道德要素并不是優(yōu)秀教師的全部，只是優(yōu)秀教師必備的個人道德，因此優(yōu)秀教師不僅要有奉獻學(xué)生的善舉，還要有在教學(xué)實踐中取得教學(xué)實績的智慧，以及把教學(xué)智慧運用于教學(xué)實際中可行的工作方法①。鑒于此，筆者結(jié)合自己的教學(xué)實踐就如何彰顯內(nèi)在的教師德性進行了探索與思考。
1.教師關(guān)懷：以“心靈”的平等喚醒學(xué)生的求知欲
這里所說的平等不僅僅是師生地位、法律人格上的平等，更重要的是在精神上把學(xué)生當做平等的主體，而不是現(xiàn)在功利化下的“專制”。具體來說就是我們要尊重學(xué)生對生活的理解和感悟，哪怕是教師認為不合理的認識。這種基于真正平等的關(guān)懷會讓學(xué)生在不斷體會和感悟生活與學(xué)習(xí)中重新樹立對獨立思考的信心并逐步學(xué)會思考。教師可以對其感悟或體會進行指導(dǎo)，切不可采取粗暴的干涉方式過度指責(zé)，否則就會事與愿違，目前這種師生沖突在教育中屢見不鮮。因此教師不可以把自己對于生活的認識、體會或感悟強加于學(xué)生，學(xué)會在理解的基礎(chǔ)上進行引導(dǎo)，學(xué)會在尊重的基礎(chǔ)上聆聽學(xué)生的想法，學(xué)會平等地與學(xué)生對話，不要把平等當成“施舍”和恩惠。正如偉大的思想家盧梭所說：“我堅決不同意你的說的觀點，但我誓死捍衛(wèi)你說話的權(quán)利?！敝挥羞@樣，教師才有可能知曉學(xué)生的真實想法，才有可能讓學(xué)生在思考的實踐中學(xué)會思考，才有可能讓你的課堂在這種教師德性的自覺下變得真正有智慧。
2.教師評價：從單極維度向多極維度轉(zhuǎn)變
現(xiàn)行的教師評價有形無形中遵循教學(xué)實績的單極維度，而且這種教學(xué)實績并不關(guān)注學(xué)生心靈成長，而是在追求學(xué)生的分數(shù)。這種單極評價維度不僅讓教師疲于應(yīng)付教學(xué)任務(wù)，無暇顧及學(xué)生的心靈感受等教育本質(zhì)目標的東西，更挫傷教師工作的那種熱情與積極性。同時為了獲得現(xiàn)行評價標準的認可，教師就采取很多急功近利的教學(xué)方法促成這種純粹功利化教學(xué)目標的實現(xiàn)，最后導(dǎo)致教學(xué)功利化，學(xué)生的學(xué)習(xí)也被打上深深的功利化烙印。
要改變這一狀況，有必要讓教師評價由單極維度向多極維度轉(zhuǎn)變?？疾煲粋€教師不僅要看他的教學(xué)實績，還要看他的個人素養(yǎng)，包括教學(xué)行為上符合不符合教師職業(yè)道德，有沒有對教育事業(yè)的那種熱情與奉獻精神和善舉。在現(xiàn)實中我們不難發(fā)現(xiàn)教師光有奉獻精神與善舉并不一定能實現(xiàn)教學(xué)目標，光有教學(xué)實績也不利于教學(xué)目標的實現(xiàn)，有時甚至是違背教學(xué)本質(zhì)的。因此對教師的評價不能用單極維度加以衡量，而應(yīng)是多維度的綜合考量，只有這樣，注重個人素養(yǎng)、教師職業(yè)道德與教學(xué)實績等各種綜合考量的教師才能算是有德性的教師，智慧課堂才有可能打造出。
3.教學(xué)行為：轉(zhuǎn)變教學(xué)思維維度
教師德性的培養(yǎng)并形成德性自覺的程度并不是一蹴而就的，需要的是教師本人在長期的教學(xué)實踐中孜孜不倦地探索與追求，有意識地養(yǎng)成與內(nèi)化，從而真正在智慧課堂里得以呈現(xiàn)。為此在實際教學(xué)過程中轉(zhuǎn)變教學(xué)思維維度就成了培養(yǎng)教師德性自覺的首要嘗試。重要包括：
第一，由“三本”教學(xué)向“無本”教學(xué)轉(zhuǎn)變，為了應(yīng)試，今天的教學(xué)行為緊緊圍繞考什么就教什么的功利原則進行，包括課程標準、考試大綱、教材。不管什么情況下，只要考試題目超出了圈圈，就一定會聽到這樣的抱怨：考試大綱上根本沒有，不要求考的為什么要出題呢？這種思維模式及以本為本的教學(xué)模式實質(zhì)是教育功利的真實寫照，其帶來的短期的效益是無法彌補其給教學(xué)帶來的長期劇痛的。當然這里說的無本并不是指完全拋棄三本，而是將其作為指導(dǎo)。其實三本的存在只是給我們提供的是知識的范圍，而不是無法逾越的鴻溝，由于一些知識的邏輯特性可能已經(jīng)蘊涵在前一知識中，那么這樣的知識就沒有必要在三本上重復(fù)。因此教師在教學(xué)中應(yīng)關(guān)注的是知識邏輯性及其體系，而不是生搬硬套地拿“三本”條文式地進行對照教學(xué)和我們的生活聯(lián)系比較緊密的具體知識。
第二，告訴學(xué)生學(xué)習(xí)解決問題的方法而不是告訴學(xué)生解決問題的步驟。教學(xué)實踐中，有一種很值得我們推敲的現(xiàn)象就是：很多學(xué)生在課堂上“一聽就懂”，在課下“一做就錯”。究其原因，無非就是教師注重講解的是學(xué)生解決問題的步驟，而非是解決問題的邏輯思維方法。不注重知識知識的邏輯起點和邏輯推理的走向與原因，就是一味地按照自己的順序講，學(xué)生聽得懂，但不知道為什么這樣，這就是“知其然，不知其所以然”，就出現(xiàn)了看似懂了、實質(zhì)不懂的假象。因此在教學(xué)中要自覺轉(zhuǎn)變這種不利于培養(yǎng)學(xué)生解決問題能力的潛在教學(xué)思維，在課堂上多一些探究，讓學(xué)生多一些親身實踐，在出了差錯或不懂的地方進行邏輯方式與邏輯推理原因的引導(dǎo)與點撥。這樣不僅教師教得輕松，學(xué)生也學(xué)得輕松，學(xué)得會。
第三，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活，而非關(guān)注分數(shù)。杜威說教育的根本目的是回歸生活本身，讓因教育獲得的經(jīng)驗指導(dǎo)我們更好地生活。因此我們自覺地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注周圍的生活，而非是分數(shù)。否則教學(xué)就可憐得只剩下干癟的知識經(jīng)驗，學(xué)生在獲得知識經(jīng)驗的過程中應(yīng)有的興趣和滿足感必然消失殆盡。教育的啟蒙與激發(fā)人的求知欲望的功能也就不復(fù)存在。
