社會的變革，從難易程度而言，大多要經(jīng)歷從器物的變更到制度的創(chuàng)新再到文化變遷的過程。其中，文化的變遷最難，也最深刻，但只有構(gòu)建、形成了與新的器物、制度相契合、匹配的文化，社會變革才算真正成功。教育的改革也大致如此。我們雖然擁有現(xiàn)代化的校舍、規(guī)范化的管理制度，但學(xué)校文化不更新，我們的教育也很難說得上是真正的現(xiàn)代化。教師文化作為學(xué)校文化的重要組成部分，在重塑學(xué)校文化中具有舉足輕重的作用。那么，在學(xué)校文化的重塑中，究竟需要塑造什么樣的教師文化 ?
何謂文化 ?見仁見智，莫衷一是。鄭金洲教授在其《教育文化學(xué)》中收集了310種文化定義。從一定意義上說，文化概念的模糊不清，足以讓人越辨越糊涂。不過，刪繁就簡，我們?nèi)钥梢钥闯?，人們大致從兩個維度----動態(tài)、靜態(tài)來界定文化概念。所謂“動態(tài)”的文化是把文化看做一個動詞，而不是視為一個名詞。西方思想史上的“文化”一詞源于拉丁文Cultura，意指土地的開墾和利用，而中國文化的最早概念則是指“文治和教化”，稱為以文化之，就是用文明的東西來教化人，使人變成一個文明的人。當(dāng)代荷蘭哲學(xué)家皮爾森(Peursen)就持這種觀念，他認為：“‘文化'這個術(shù)語與其說是名詞，不如說是動詞。它主要的不是意指包括諸如工具、圖畫、藝術(shù)品，更不消說博物館、大學(xué)樓、稅務(wù)所在內(nèi)的客體或產(chǎn)物，而是首先意指人制造工具和武器的活動，舞蹈或念咒的禮儀，以及與性愛、打獵、準(zhǔn)備事務(wù)相關(guān)聯(lián)時的各種行為模式?！狈督z.本尼迪克特(Benedict.R)也認為：“文化是通過某個民族的活動而表現(xiàn)出來的一種思維和行動方式，一種使這個民族不同于其他任何民族的方式。”
所謂 “靜態(tài)”的文化就是把文化視為名詞，而不是動詞。如《辭海》所給的文化定義：“從廣義上說，指人類社會歷史實踐過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和；從狹義上來說，是社會的意識形態(tài)以及與之相適應(yīng)的制度和組織結(jié)構(gòu)?！庇祟悓W(xué)家泰勒在《原始文化》中就從靜態(tài)的維度把文化定義為：“從廣義的人種論的意義上說，文化或文明是一個復(fù)雜的整體，它包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及作為社會成員的人所具有的其他一切能力和習(xí)慣。”[4]這一定義對當(dāng)時和后來的許多學(xué)者有著重要的影響。盡管有人從不同的角度，以不同的方法對文化作出了不同的定義，但大多數(shù)文化定義都沒有超出泰勒把文化看作是一個復(fù)雜整體的基本觀念。
正如美國學(xué)者塞繆爾 .亨廷頓所言：“文化若是無所不包，就什么也說明不了。”因此，我們試圖從靜態(tài)、動態(tài)兩個維度把文化界定為一個社會中的價值觀、信念、態(tài)度、取向和人們普遍持有的見解，以及由這些價值觀、信念、態(tài)度、取向和人們普遍持有的見解所澆鑄的思維、行動方式。由此，我們可以相應(yīng)地把教師文化做如下界定：從靜態(tài)來看，教師文化就是教師群體在長期的教育教學(xué)實踐中形成的教育思想、教育信念、教學(xué)觀念以及教師角色認同等精神因素的總稱，其核心是教育教學(xué)價值觀；從動態(tài)來看，教師文化就是教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的習(xí)性、習(xí)慣、思維與行為方式，其核心則是行為方式。前者主要體現(xiàn)在教師身份文化之中，后者則主要表現(xiàn)在教師形象文化、交往文化之中。這樣看來，教師文化主要由精神因素和行為方式兩部分構(gòu)成，具有歷史性、穩(wěn)定性、民族性、可塑性等特征。教師文化一方面受社會大環(huán)境(政治、經(jīng)濟、文化)的影響；另一方面也是學(xué)校內(nèi)部教師進行價值選擇的結(jié)果。
重塑教師文化，關(guān)鍵的問題是內(nèi)容，即教師文化應(yīng)做哪些變遷。
首先，在教師角色文化上，要從 “工具人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳康娜恕薄?/strong>重塑教師文化之所以需要重新定位教師角色，是因為靜態(tài)的教師文化的核心因素----教育教學(xué)價值觀的承載者是教師，教師角色如何定位是由一定的教育教學(xué)價值觀所決定的。教師是誰，教師應(yīng)該是什么樣的，覆蓋、蘊涵著一定的教育思想、教學(xué)觀念與教育價值判斷，是一定的教育思想、教育價值的投影和折射。這也是每當(dāng)教育教學(xué)價值觀轉(zhuǎn)向或轉(zhuǎn)型時，我們都不遺余力地倡導(dǎo)轉(zhuǎn)變教師角色的原由。
然而，要厘清 “教師是誰”的問題，卻是頗費思量的。教師是社會的代表者，教師是“傳道、授業(yè)、解惑”者，教師是教育教學(xué)專業(yè)人員，更有教師是學(xué)習(xí)者、研究者的現(xiàn)代稱謂，等等。教師的稱謂不可說不多，更不用說有關(guān)教師的諸多隱喻，如“春蠶”、“紅燭”、“人梯”、“園丁”、“靈魂工程師”等。但透過這些雜多的稱謂，我們可以簡單地把它們分為兩類：工具人、目的人。所謂"211具人”是指把教師僅當(dāng)作實現(xiàn)外在目的的工具，教師的價值、意義完全體現(xiàn)在外在目的的實現(xiàn)上。這種“工具人”的教師觀強調(diào)“師”對“道”的依存關(guān)系和工具價值，注重的是教師對社會工具價值的實現(xiàn)。可以說，這種“工具人”的教師只是滿足培養(yǎng)社會所需的各類人才的代言人、執(zhí)行者，是滿足他人欲求、實現(xiàn)別人目的的手段，教師沒有自己的獨立性和自主性。
“目的人”的教師觀則關(guān)注教師作為人的需要和尊嚴(yán)，不再僅以外在的社會工具價值的實現(xiàn)來甄別、評估教師，而是把社會工具價值的實現(xiàn)與教師個人成長的快樂、自我價值的實現(xiàn)聯(lián)系起來，讓教師在教育教學(xué)中將角色自我與個性自我融為一體，使教育教學(xué)成為張揚個性、肯定自我、升華精神、展示魅力的幸福事業(yè)。新課程改革，無論是從“三維”全面促進學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)來說，還是從“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變來看，都需要教師將自己內(nèi)在的素質(zhì)“化”進教材，“化”進教學(xué)過程，需要教師以充滿遐思的彩色語言表達富有意義的新觀念，需要教師以充滿智慧的對話催生出富有創(chuàng)意的新結(jié)果?？梢哉f，在這種師生情感融通、知識碰撞、智慧啟迪的教育教學(xué)中，獲得發(fā)展的不僅僅是學(xué)生，也有教師。教師也能從中獲得情感的激發(fā)、智慧的啟迪、發(fā)現(xiàn)的歡愉，而不再是“作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立的進行創(chuàng)造”，從而感受到因從事這一職業(yè)帶來的內(nèi)在尊嚴(yán)和歡樂。
孔子曾言： “名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興?！薄Ｒ簿褪钦f，“名不正”將直接導(dǎo)致“言不順”，再往下導(dǎo)，就是“事不成”。因此，實施新課程，提高教育品質(zhì)，我們需要確立起“目的人”的教師觀，實現(xiàn)從"211具人”到“目的人”的教師觀的轉(zhuǎn)變。
其次，在教師形象文化上，從外在形象而言，要從刻板劃一轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性多樣；就內(nèi)在形象而言，要從促狹無力轉(zhuǎn)變?yōu)椴W(xué)善能。 “工具人”的教師觀強調(diào)“師道尊嚴(yán)”，尊重權(quán)威，重視人倫，教師形象被刻畫為沉穩(wěn)老練的“完人”、“君子”，卻缺乏情感，至少是不茍言笑，表達含蓄，在追求完美教師形象的同時卻把教師形象固定化、刻板化，教師形象成了整齊劃一的“無我”的存在。這樣，凡是好人就都成了好教師。“我們將那么多先進榮譽稱號給了‘帶病工作'、‘無私奉獻'的好人，就是這種思維的產(chǎn)物。誠然，教師應(yīng)具有崇高的道德品質(zhì)，堪稱學(xué)生的楷模，這是共識。不過，用一種高大全的統(tǒng)一的模式要求所有的教師，而忘記了教師也是人，也有自己的個性、自己的情感則是教師命運悲涼、戚苦的根源。傳統(tǒng)的“君子、圣人”模式的教師應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榧染哂忻裰?、又有科學(xué)理性還不乏人性化的教師。謹記，“學(xué)校不是廟堂，教師不是圣人，也不必裝做圣人”。教師的形象設(shè)計應(yīng)由原先的刻板劃一轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性多樣。這也是多元文化發(fā)展在教師形象塑造方面的必然要求。我們應(yīng)該看到，隨著社會生活方式的變革，人們的價值觀念正呈現(xiàn)出多樣性。原先那種“一元”價值判斷已被多樣化的評判標(biāo)準(zhǔn)所取代，人們已不再以同一種眼光看待教師角色。教師要活出自己來，展現(xiàn)出教師自我的個陛正在成為培養(yǎng)個性化學(xué)生的先決條件。
由于現(xiàn)行的教育評價過份看重考試分數(shù)，許多教師把琢磨考試當(dāng)成了自己的精神追求和人生樂趣，而把 “教什么?如何教?為什么教?”等更為根本的教育問題置之腦后，教師的精神生活空間日益狹窄，人生追求日益短視，教師的知識儲備常常是畫地為牢，只是關(guān)注考試內(nèi)容。應(yīng)付中考、高考，雖不需要教師太多的教育智慧，卻消耗著教師大量的時間和精力，也是教師疲于奔命、變得促狹無力的根源。但是，不管怎樣，素質(zhì)教育的提出、新課改的實施，正改變著這種無奈、悲涼的教師命運。同時，素質(zhì)教育的實施、新課改的推進也唯有讓教師由促狹無力轉(zhuǎn)變?yōu)椴W(xué)善能才能做到。這種博學(xué)善能的教師，除了本學(xué)科的知識外，天文地理，都應(yīng)懂一點；琴棋書畫，也能來一點。他們“以教人者先教己”精神追求，集經(jīng)師與人師于一身，教書富有感染力，育人富有感召力，集聚著自己教育教學(xué)生涯的成就感和幸福感，享受著教師獨特的“富有”、情趣和快樂。當(dāng)今，這種博學(xué)．善能的教師正成為時代的弄潮兒，洗滌、刷新著那種促狹無力的教師形象，并終因符合教育發(fā)展的潮流而成為教師追求、渴望的新形象。
再次，在教師交往文化上，要從封閉疏離轉(zhuǎn)變?yōu)楹椭C協(xié)作。如果說教師角色文化、教師形象文化更多是從教師個體塑造而言的話，那么，教師交往文化則重：在探求與教師有關(guān)的人際關(guān)系，這些人際關(guān)系主要有師生關(guān)系、師師關(guān)系、教師與領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系以及教師與家長的關(guān)系。
民主、平等的師生關(guān)系。師生關(guān)系是教育環(huán)境中最基本的人際關(guān)系，其狀況如何不僅對學(xué)生的身心發(fā)展有著重要的影響，也對教師教育教學(xué)的成敗有著密切的關(guān)聯(lián)?，F(xiàn)代教育追求一種民主平等、情感交融、互動合作、共同發(fā)展的新型師生關(guān)系，這種關(guān)系的基礎(chǔ)是人格平等。師生的人格平等則是指在倫理上教師要把自己放在與學(xué)生平等的位置上，變 “師道尊嚴(yán)”為“良師益友”，從而使“教師中心”、“學(xué)生中心”的偏頗得以矯正。
團結(jié)、協(xié)作的師師關(guān)系。師師間的相互協(xié)作，既可以集思廣益，相互啟迪，也可以實現(xiàn)思維和智慧的碰撞，觀念和方法的提升，情感和心靈的共鳴。這不僅有助于教育教學(xué)質(zhì)量的提升，而且是促進教師群體專業(yè)成長的重要途徑。
尊重、信任的領(lǐng)導(dǎo)與教師關(guān)系?，F(xiàn)在，有些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)所制定的管理制度往往是管教師而不管自己，從而使領(lǐng)導(dǎo)與教師之間產(chǎn)生矛盾、對立。而建構(gòu)尊重、信任的領(lǐng)導(dǎo)與教師的關(guān)系，一方面，管理者要確立起 “以人為本”的理念，尊重教師的人格，滿足教師的合理需要，建構(gòu)公正、公平、公開的管理制度；另一方面，教師也要尊重、信任領(lǐng)導(dǎo)，理解他們的工作，關(guān)心學(xué)校的發(fā)展。
溝通、對話的教師與家長關(guān)系。構(gòu)建溝通、對話的教師與家長關(guān)系，一方面，教師要在積極交流、溝通的基礎(chǔ)上客觀、全面地把學(xué)生的情況告訴家長，并指導(dǎo)、幫助家長制定出有針對性的教育計劃；另一方面，家長也要及時了解學(xué)生在校學(xué)習(xí)、生活和與他人交往的情況，提供學(xué)生在家庭、社區(qū)的生活和活動情況，并與教師一起共同尋求教育學(xué)生的最佳途徑。這種相互溝通、同心合力的教師與家長的關(guān)系，才會產(chǎn)牛 “1+1>2”的教育效果。
