影響教師專業(yè)提升的關(guān)鍵要素是什么？這是在設計校本教師專業(yè)發(fā)展策略時首先要清楚的問題。
香港學者徐碧美曾經(jīng)深入研究了4位處于不同專業(yè)發(fā)展階段的小學英語教師。她觀察到，一般來說，假以時日，新手教師都能成長為一名有經(jīng)驗的教師，但是只有少數(shù)有經(jīng)驗的教師才能夠成長為專家教師。專家教師與雖有經(jīng)驗但非專家的教師有本質(zhì)區(qū)別：專家教師常常質(zhì)疑看似常規(guī)的行為，并把它當成一個問題來解決，后者僅僅是按照常規(guī)行事。就是說，少數(shù)教師之所以能夠成長為專家教師，是因為他們不斷為自己設立更高的目標并努力達到這些目標，從而不斷擴展能力的上限。在這一過程中，專家由于經(jīng)驗而習得了相關(guān)知識，從而釋放了大腦資源，又不斷將一些常規(guī)工作“問題化”，即把這些問題重新表征并尋求解決辦法。從她的研究中可以看出，教師專業(yè)發(fā)展的最大動因來自于內(nèi)部，來自于不滿足于常規(guī)、挑戰(zhàn)自我、不斷擴展自己能力極限的追求。正是由于內(nèi)心追求的不同，才導致個體教師在相似的情境中選擇了與情境互動的不同方式。
美國教學論專家舒爾曼于1986年提出了學科教學知識（簡稱PCK，即pedagogical: content: knowledge）的概念。學科教學知識是教師在面對特定的學科主題或問題時，針對學生的不同興趣與能力，組織、調(diào)整與呈現(xiàn)學科知識以進行有效教學的知識。它是學科知識和教育知識的特殊合金，并融入教師的信念、價值觀等，是教師個體的獨特的知識領域，是教師理解自身專業(yè)的特殊形式。它源于教師的實踐智慧，經(jīng)由教師教學、評價、反思與轉(zhuǎn)化過程而獲得，是教師個體在教學實際情境中通過與情境的互動而建構(gòu)的產(chǎn)物。針對學科教學知識所進行的眾多研究，給我們最大的啟發(fā)也許就是，不管設計何種培訓方式，要想真正促進教師的專業(yè)發(fā)展，都必須經(jīng)由教師自己的主動建構(gòu)。
顧泠沅認為，教師專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的譜系，職初教師的知識結(jié)構(gòu)以原理知識為主，包括學科的原理、規(guī)則，還有一般教學法的知識，這些都是顯性知識。隨著教學實踐的增加，教師逐步積累起越來越豐富的案例知識，即學科教學的特殊案例、個別經(jīng)驗，從而成長為有經(jīng)驗的教師。那些專家型的教師，具備更加豐富的策略知識，也就是運用教育學、心理學原理于特殊案例的策略，其核心是對教學實踐的反思。多數(shù)案例知識和策略知識都是教師的親身經(jīng)驗，屬于默會知識。
仔細揣摩這些關(guān)于教師專業(yè)成長的研究，我們會發(fā)現(xiàn)，如果教師被捆住手腳，鎖住心靈，或者內(nèi)心里很少有挑戰(zhàn)自我的渴望，那么被動聽講再多的教育教學理論、學科知識或者如何教的方法，都不大可能實現(xiàn)真正的成長。真正的成長必須是在自我強烈地改進日常教育實踐愿望的感召下，親身選擇與參與真實的改革，在行動中不斷尋求理論的啟發(fā)與幫助，從而逐漸建構(gòu)起具有明顯個人特點的學科教學知識或者策略性知識。任何外在于個人心靈的知識灌輸式教研，都不會產(chǎn)生明顯的效果。
那些古今中外由中小學教師成長起來的教育家，盡管時代、國籍、性別不同，但每人都有獨特的“武功秘籍”，都有類似的特征：對孩子充滿熱愛，有堅定的教育信念，具有強烈的反思與改進意識，都是為了更好地影響學生而始終孜孜不倦地探索。他們成功的最大秘訣，是內(nèi)心里涌動著的不斷挑戰(zhàn)自我的激情和持續(xù)奮斗的勇氣。
教育，是一項過去與未來、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、校本與社區(qū)、功利期待與教育規(guī)律、個人需求與社會需要糾纏于現(xiàn)在這一時刻、匯集在某個個體身上的事業(yè)。不管是哪位教師，還是哪個學生，在某個時刻，他就是世界，就是教育本身。他可以選擇順從權(quán)威或者大眾的潮流，也可以選擇以自己的方式進行抵制或突圍。他可以選擇做犬儒，也可以選擇做默默耕耘的勇士。
成長需要交流與分享，需要觸發(fā)與頓悟，需要感受到困苦與焦灼之后勇敢的突圍。個人不斷的反思與追問才是專業(yè)成長的不竭動力。這種反思與追問應該貫穿教師職業(yè)生涯的始終。哲學家萊布尼茨指出，心靈并不是始終被意識到、被察覺到的。他甚至批評說，如果將心靈本身等同于那些被察覺到的心靈，那么我們實際上就把“那些能被覺察的東西與那些為感覺不到的知覺所保存的真理割裂開來了”。聚焦教師專業(yè)發(fā)展的策略必須通過多樣化的對話設計，引導教師們發(fā)言與傾聽，從而促進教師們的覺醒。只有覺醒了，教師心靈的微光才有可能被觸及、顯現(xiàn)、發(fā)揚?；剞D(zhuǎn)向內(nèi)的校本策略，幫助我們更深入地了解世界、了解他人，從而能更好地了解自己，發(fā)現(xiàn)自己的潛力，從而使每個人都能開出自己的花。
美國學者帕克·帕爾默認為，優(yōu)質(zhì)教學來自教師的自身認同和自身完整，而不是來自教學技術(shù)。那些起作用的技巧，都是深受自我認同的指引而設計的。教師的教學工作無時不伴隨著教育情感，如果要提升教師的專業(yè)水平，必須同時開啟他們的教育情感。德國作家伯爾曾經(jīng)這樣表達他對作家使命的理解：“作家要面對過去，為的是從過去中探索當前的秘密；作家面對當前，并要解放當前；作家支撐著未來，并要揭示其秘密，以使當前知道，要做何等樣的準備?！蔽艺J為，伯爾對作家使命的詮釋，同樣也適合我們對校本教師專業(yè)發(fā)展策略的期望。過去、現(xiàn)在和未來，匯集在此時此刻，就在某間教室里，在某個具體老師的課堂上。
