新課程改革的推進，這對中小學(xué)教師（下稱“教師”）來說將是一場新的挑戰(zhàn)，新的學(xué)習(xí)。新課程改革目標的最終實現(xiàn)落實在學(xué)生發(fā)展這個核心目標上，新的課程理念只有落實到課堂教學(xué)層面上，學(xué)生的真正發(fā)展才成為可能，因此教師素質(zhì)成為了新課程改革人們關(guān)注的焦點，而教師素質(zhì)的提高集中體現(xiàn)在教師專業(yè)水平的發(fā)展上。面對新課程，縱觀教師隊伍的現(xiàn)狀，教師的專業(yè)水平亟待提高。影響教師專業(yè)發(fā)展的因素是多方面的，既有不良社會風(fēng)氣影響的原因，也有教育管理體制的原因；既有教師自身因素的原因，也有中小學(xué)學(xué)校內(nèi)部管理的原因。但是，實踐證明，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素主要還是中小學(xué)學(xué)校內(nèi)部管理（下稱“學(xué)校管理”）的原因。本文試從教師專業(yè)發(fā)展角度對當前的學(xué)校管理進行審視。
一、新課改背景下教師專業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)
（一）新課改背景下教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。
依托課改促進教師專業(yè)發(fā)展是新一輪課程改革的核心理念之一。課程與教師兩者之間是互相依存、互相促進的，可以說教師的專業(yè)發(fā)展就是課程的發(fā)展，沒有教師的專業(yè)發(fā)展就不可能有課程的發(fā)展，課程在教師的專業(yè)發(fā)展中得以演繹與發(fā)展，教師在課程發(fā)展中學(xué)會“游泳”，專業(yè)知識技能也將得以完善提高。所以說，教師專業(yè)發(fā)展在新課改中具有特別重要的意義。
如何理解教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵？有學(xué)者認為，教師專業(yè)發(fā)展是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。也有學(xué)者把教師專業(yè)化標準歸納為四個方面：學(xué)科知識能力專業(yè)化；教育理論素養(yǎng)專業(yè)化；教學(xué)實踐專業(yè)化；教學(xué)品質(zhì)專業(yè)化。還有些學(xué)者把教師的專業(yè)標準概括為六個方面：專業(yè)知識；專業(yè)道德；專業(yè)訓(xùn)練；專業(yè)發(fā)展；專業(yè)自主；專業(yè)組織。教師的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)有“思想基礎(chǔ)、素質(zhì)基礎(chǔ)、知識基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)、情意基礎(chǔ)等”，教師知識的深化是促進他們自身學(xué)習(xí)和發(fā)展的主要途徑，教師的知識構(gòu)成分“理論性知識”和“實踐性知識”?？v觀以上觀點，筆者認為新課改背景下教師專業(yè)發(fā)展素質(zhì)結(jié)構(gòu)應(yīng)包括如下幾方面：高尚的師德；新課程教育理念；必備的專業(yè)知識和專業(yè)能力；創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力；研究能力和課程開發(fā)能力。
（二）新課改背景下教師專業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)。
對照新課程標準，教師的專業(yè)水平面臨著一定的挑戰(zhàn)，集中表現(xiàn)在：有些教師對支撐課程改革背后的新教育理念缺乏深入研究，比如，對建構(gòu)主義、多元智能等理論缺乏了解；學(xué)科專業(yè)知識不足，尤其是對學(xué)科前沿知識了解甚少，難以適應(yīng)綜合課程和研究性課程的教學(xué)與指導(dǎo)；能力結(jié)構(gòu)方面，存在重“教”輕“導(dǎo)”，重分析教材輕整合、拓展教材，重實踐輕反思，重對學(xué)生的課堂“控制”輕激趣、激發(fā)創(chuàng)造性思維，重教師的“自導(dǎo)自演”輕師生互動、生生互動等。當前教師專業(yè)發(fā)展面臨著的最大障礙主要是教師專業(yè)自主發(fā)展的意識不強，課程開發(fā)能力和研究能力亟待提高。
新舊課程的課程目標價值取向不同，舊課程以知識傳授為重點，新課程以學(xué)生發(fā)展為中心。新舊課程的這種課程目標價值取向決定了傳統(tǒng)課程環(huán)境與新課程環(huán)境有著明顯的區(qū)別。傳統(tǒng)的課程環(huán)境是以教師為中心，學(xué)生接受學(xué)習(xí)、被動反應(yīng)，信息傳遞是教師對學(xué)生的單向傳遞；新的課程環(huán)境是以學(xué)生為中心，學(xué)生進行合作、探究式學(xué)習(xí)，信息傳遞是雙向多項交換，師生互動，生生互動?？傊?，新課程環(huán)境給予教師更多的“不確定性”的發(fā)揮空間。
這種新課程環(huán)境對教師的教育觀念、專業(yè)理論水平、專業(yè)知識、專業(yè)技能提出了更高的要求。如果說，舊課程背景下的教學(xué)環(huán)境要求教師若要給學(xué)生“一杯水”，自已要有“一桶水”，那么，新課程的實施則客觀上要求教師若要給學(xué)生一杯水，自已要有“長流水”，唯有潺潺奔涌的“源頭活水”才能源源不斷地滋潤學(xué)生求知若渴的心田。這樣便促使教師必須對自己的角色定位與素質(zhì)要求進行重新思考。
二、影響教師專業(yè)發(fā)展的主要因素
對照新課程目標的要求，縱觀教師隊伍的現(xiàn)狀，目前教師專業(yè)水平的確亟待提高。影響教師專業(yè)發(fā)展的因素是多方面的，既有不良社會風(fēng)氣影響的原因、傳統(tǒng)教育體制存在弊端的原因，也有教師自身因素和學(xué)校內(nèi)部管理的原因。從教師自身和學(xué)校內(nèi)部管理的層面看，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有：
（一）教師自身因素的影響。
新課改中教師專業(yè)發(fā)展首先取決于教師對課程改革的關(guān)切程度。從新中國成立到20世紀末，我國經(jīng)歷七次大的課程改革，教師一直是以一個課程改革的“邊緣人”、“旁觀者”而存在。因為課程改革是上級政府部門的事，教師無權(quán)過問，更無權(quán)參與，教師只不過是課程實施的執(zhí)行者。長期以來的這種慣性使教師形成了惰性，他們參與新一輪課程改革的熱情不高，積極性、主動性、創(chuàng)造性得不到應(yīng)有的發(fā)揮。崔允漷等所做的一項“對校本課程開發(fā)的態(tài)度”的調(diào)查中表明有將近60%的教師積極參與校本課程的開發(fā)，然而仍有40.5%的教師對校本課程開發(fā)的態(tài)度消極或曖昧。①今天新課改的三級課程標準，賦予了教師實實在在的課程改革參與權(quán)，教師應(yīng)是課程改革的主體。當然，我們也應(yīng)看到，由于受不良社會風(fēng)氣的影響，的確有些教師缺乏對自身職業(yè)的正確認識，沒有意識到自身職業(yè)的光榮與崇高，以致缺乏敬業(yè)精神，得過且過，不注重專業(yè)進取，參與課程改革的積極性不高。
（二）學(xué)校管理制度的影響。
教師自主專業(yè)發(fā)展的意識不強，固然與教師自身缺乏正確的認識有關(guān)，但很大程度上受學(xué)校內(nèi)部管理制度的影響。反思一下我國傳統(tǒng)的中小學(xué)管理，可以看到那是一種 “物化”的管理模式，過分地強調(diào)科學(xué)管理、層級體制，其管理特點是剛性、理性有余，而彈性、柔性不足，缺乏對教師的人文關(guān)懷，教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性嚴重受挫，這與現(xiàn)代管理強調(diào)以人為本、注重人的全面發(fā)展的理念是相悖的。這種傳統(tǒng)學(xué)校管理模式在新課改背景下暴露出其弊端：一是學(xué)校發(fā)展完全受制于上級教育行政機關(guān)，辦學(xué)自主性嚴重缺失；二是學(xué)校自身形成了一個封閉系統(tǒng)，缺少與外界社會進行交流；三是學(xué)校內(nèi)部科層等級森嚴，管理者和被管理者之間缺乏縱向和橫向的互動交流。在這種管理模式下教師的主體地位得不到重視，壓抑了教師的主動性、積極性和創(chuàng)造性。課程改革需要與之相適應(yīng)的全新的管理模式來保證和推進，首先學(xué)校管理觀念應(yīng)進行相應(yīng)的變革。有研究者認為新課程背景下學(xué)校管理是人格化的管理、學(xué)習(xí)型的管理、教育性的管理、開放性的管理、互動式的管理、自主性的管理、個性化的管理。
三、優(yōu)化促進教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校環(huán)境
（一）對教師角色重新定位。
在傳統(tǒng)的教學(xué)實踐中，“課程”被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，而這種規(guī)范的教學(xué)內(nèi)容是按學(xué)科編制，故“課程”又被界定為學(xué)科和各門學(xué)科的總和。這就意味著課程編寫是政府主管部門的事，教師的任務(wù)是通過教學(xué)傳遞課程，無權(quán)更改課程，也不必思考課程問題。長期以來的這種課程觀，“導(dǎo)致教師課程權(quán)力的喪失，導(dǎo)致學(xué)生主動構(gòu)建知識、體驗課程的權(quán)利被剝奪”，教師成了課程的傳遞者、教科書的執(zhí)行者。新一輪課程改革要求教師必須轉(zhuǎn)換角色，確立全新的課程理念，力求成為“課程的開發(fā)者、實施者和完善者”。新課改促使教師角色的轉(zhuǎn)變，即必須確立開放整合的課程觀，從傳統(tǒng)的課程傳遞者向課程整合者轉(zhuǎn)變；確立互動交往的教學(xué)觀，從傳統(tǒng)的教師主角向現(xiàn)代的師生雙主體交往轉(zhuǎn)變；確立發(fā)展為本的學(xué)生觀，從傳統(tǒng)的知識傳授者向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展促進者轉(zhuǎn)變；確立自主探究的學(xué)習(xí)觀，從傳統(tǒng)的只重知識的傳授向教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。
教師是新課改的主體，教師自主專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。
首先，教師要確立自主專業(yè)發(fā)展的意識。傳統(tǒng)的“一次性大學(xué)教育享用終生”的觀念已經(jīng)適應(yīng)不了時代發(fā)展的要求，新課程的實施呼喚教師的專業(yè)發(fā)展要與時俱進，實現(xiàn)可持續(xù)的跨越式發(fā)展，教師要有專業(yè)發(fā)展自主的意識。面對新課程的挑戰(zhàn)，教師要有自知之明，準確“掂量”自己的專業(yè)發(fā)展水平。教師不僅要有對自己過去專業(yè)發(fā)展過程進行反思、總結(jié)的意識，也要有對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)和水平準確估量的意識，更要有對自已未來專業(yè)發(fā)展進行科學(xué)和合理規(guī)劃的意識，這樣才能明了自己的優(yōu)勢與不足，找準專業(yè)發(fā)展的方向，在工作和學(xué)習(xí)中有計劃、有目的地促進自身的專業(yè)發(fā)展。
第二，教師要完善自身的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)可分為專業(yè)理論性知識和實踐性知識等。新課程開放性的課程環(huán)境，決定教師要拓寬自己的知識面，不僅要完善自身所從教的專業(yè)知識，還應(yīng)當涉獵教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域的知識。實踐性知識是指教師在實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識。教師實踐性知識根植于教學(xué)實踐的沃土，蘊含著教師的智慧、情感、靈性以及個體的價值追求和審美特征。筆者認為，教師教學(xué)風(fēng)格的不同主要在于教師對實踐性知識的理解和掌握程度的不同，教師的專業(yè)成長主要取決于教師實踐性知識的積累。面對新課改，目前教師普遍缺乏的是實踐性知識。由于教師的實踐性知識來自于教學(xué)實踐，因此教師在教學(xué)實踐中要不斷進行教學(xué)反思，主動探究，敢于嘗試，積極創(chuàng)新，努力構(gòu)建完善自身的實踐性知識。
第三，教師要努力成為研究型學(xué)者。新課程對教師的教學(xué)能力提出了更高的要求，表現(xiàn)在新課程給教師留出了廣闊的創(chuàng)造空間，這需要教師去研究、去創(chuàng)造；新課程教學(xué)沒有現(xiàn)成的模式與方法可以借鑒，大家都在“摸著石頭過河”，教學(xué)實踐中必將會碰到許多新問題、新情況，也需要教師加強教學(xué)研究。另外，《普通高中課程方案（實驗）》提出：“研究性學(xué)習(xí)活動是每個學(xué)生的必修課，三年共計15學(xué)分。設(shè)置研究性學(xué)習(xí)活動旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會、經(jīng)濟、科技和生活中的問題，通過自主探究、親身實踐的過程綜合地運用已有知識和經(jīng)驗解決問題，學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神和科學(xué)素養(yǎng)?！?研究性學(xué)習(xí)活動涉及的研究內(nèi)容范圍較廣，學(xué)習(xí)方法則側(cè)重于對未知的探求，這就要求教師首先要成為一名研究型教師、學(xué)者型教師，才能適應(yīng)新課改研究性學(xué)習(xí)教學(xué)實踐的需要。
（二）對學(xué)校功能重新認識。
中小學(xué)應(yīng)該具有促進教師專業(yè)發(fā)展的功能。長期以來，人們總是認為教師教育、促進教師專業(yè)發(fā)展是大學(xué)教師教育機構(gòu)的任務(wù)，中小學(xué)對教師只管“管理”與“使用”。新課改的實施，傳統(tǒng)的“一次性大學(xué)教育享用終身”的觀念已被打破，終身學(xué)習(xí)理念的提出，新課程呼喚教師的專業(yè)水平實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，這是課改的需要，更是教師生命發(fā)展的需要。
新課程背景下學(xué)校管理的新理念應(yīng)是：學(xué)校既是教職員工工作的地方，也是他們生活、發(fā)展的地方；學(xué)校不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生、促進學(xué)生發(fā)展的場所，也是培養(yǎng)教師、促進教師發(fā)展的場所。現(xiàn)代教育理念認為，教育是一種服務(wù)，不僅學(xué)生、家長、社會是學(xué)校的“消費者”，學(xué)校的教師也應(yīng)該是“消費者”，是學(xué)校的內(nèi)部“消費者”。這樣，學(xué)校對教師是一種服務(wù)關(guān)系便成為必然，學(xué)校關(guān)注并滿足教師的專業(yè)發(fā)展便成為學(xué)校的新功能之一。教師專業(yè)發(fā)展的實踐性決定中小學(xué)真實的教學(xué)實踐情景成為教師專業(yè)持續(xù)不斷發(fā)展的理想場所。學(xué)生的發(fā)展是以教師發(fā)展為前提的，只有教師發(fā)展了，學(xué)生才能獲得充分發(fā)展，學(xué)校對教師發(fā)展的關(guān)注和促進是學(xué)校辦學(xué)成敗以及是否達到優(yōu)質(zhì)教育的關(guān)鍵。因此，筆者認為學(xué)校在促進教師專業(yè)發(fā)展上應(yīng)具有以下的功能理念：
第一，學(xué)校應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展的搖籃。舊課程背景下，教師“教得辛苦，學(xué)生學(xué)得痛苦”。教師“兩眼一睜，忙到熄燈”。長期的“滿負荷”運作，導(dǎo)致教師在職厭職，有的英年早逝。教師的專業(yè)進取心和自我發(fā)展、自我提高的意識不強，做一天和尚敲一天鐘……這些都有意無意地抑制了教師的專業(yè)發(fā)展。新課程的實施，帶來的不僅僅是教育內(nèi)容的改革，而是教育思想、教育環(huán)境、教育方法方式、教育評價等的全面革新。在這種背景下，我們的確有必要重新審視一下學(xué)校的功能，對學(xué)校功能進行重新定位、重新理解。學(xué)校應(yīng)是教師和學(xué)生同步發(fā)展的地方，學(xué)校的功能不應(yīng)僅僅體現(xiàn)在學(xué)生的成長和發(fā)展上，同時也應(yīng)在教師的專業(yè)發(fā)展上發(fā)揮作用，即“學(xué)生在教師的發(fā)展中成長，教師在學(xué)生的成長中發(fā)展?！睂W(xué)校既是學(xué)生成長發(fā)展的搖籃，同時也應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展的搖籃。
第二，學(xué)校應(yīng)讓教師享受成功。馬斯洛的需要層次學(xué)說表明，人生價值的實現(xiàn)是人的最高價值追求。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)適應(yīng)時代發(fā)展要求，千方百計為教師創(chuàng)造優(yōu)良的工作和生活環(huán)境，讓教師安教、樂教，讓教師在工作中享受成功的快慰，享受工作的幸福、快樂與價值。在這種工作環(huán)境下，教師才會對工作充滿新奇感與創(chuàng)新性，才會不斷釋放自身的潛能，對新課程的詮釋與演釋注入源源不斷的清泉。
（三）對傳統(tǒng)的學(xué)校管理重新審視。
新課程新的教育理念要求學(xué)校管理觀念發(fā)生相應(yīng)的變革。首先，中小學(xué)校長有正確的教育管理思想，是學(xué)校管理的靈魂，直接影響著學(xué)校的辦學(xué)行為與實踐，決定著學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的高低。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)確立現(xiàn)代學(xué)校管理觀：確立以人為本的管理取向；樹立民主化的管理觀念；建立科學(xué)化的管理機制；形成個性化的管理模式。其次，實現(xiàn)學(xué)校角色的轉(zhuǎn)變，即由傳統(tǒng)學(xué)校的“工具型組織”向“學(xué)習(xí)型組織”轉(zhuǎn)變。這種學(xué)習(xí)型組織的學(xué)校應(yīng)具有以下特征：擁有共同的愿景；自主管理；善于學(xué)習(xí)；組織結(jié)構(gòu)扁平化；開放性。有的研究者認為校長在校本課程開發(fā)中的角色應(yīng)是“校本課程開發(fā)的策劃人”、“管理者”、“總結(jié)者和提煉者”。當然也有研究者談到我國校長課程領(lǐng)導(dǎo)的困惑，主要是因為校長課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)知能欠缺。
在新課程的背景下如何構(gòu)建新的學(xué)校管理模式，有研究者認為應(yīng)進行以下的變革：從強調(diào)常規(guī)管理轉(zhuǎn)向注重創(chuàng)新管理；從強調(diào)有形資產(chǎn)的管理轉(zhuǎn)向注重?zé)o形資產(chǎn)的管理；從強調(diào)物本管理轉(zhuǎn)向注重人本管理；從強調(diào)分工轉(zhuǎn)向注重團隊協(xié)作；從強調(diào)剛性管理轉(zhuǎn)向注重柔性管理。在學(xué)校管理中要實施“教師人本化管理”，即情感溝通管理、教師參與管理、教師資源開發(fā)管理和學(xué)校文化管理。實施教師資源開發(fā)管理，以校為本提高教師專業(yè)化水平的途徑有三個：創(chuàng)建學(xué)習(xí)型學(xué)校、實施校本教師培訓(xùn)、開展校本教育科研。
學(xué)校實施人本管理是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。傳統(tǒng)的教師管理模式較多地表現(xiàn)為管理、監(jiān)控、指示、命令，這就在很大程度上束縛了教師的個性和創(chuàng)造才能。隨著新課程的推行，學(xué)校應(yīng)實施人本管理，學(xué)校管理制度和管理機構(gòu)要根據(jù)學(xué)生和教師發(fā)展的需要進行重建。要給予教師充分的專業(yè)自主權(quán)，倡導(dǎo)人人都是管理者，都是重大決策的參與者。所以，學(xué)校管理者應(yīng)積極學(xué)習(xí)，吸收現(xiàn)代教育理念，實行民主開放的管理，營造民主、寬松、和諧的管理風(fēng)氣，講究管理彈性，重在引導(dǎo)、促進和激勵，以提高教師組織的創(chuàng)造力，增強教師組織的活力及實現(xiàn)共同愿望的使命感，千方百計地促進教師專業(yè)發(fā)展。
筆者認為，立足校本培訓(xùn)與研究是教師專業(yè)成長的依托。新課改的成敗取決于教師的專業(yè)發(fā)展。為了加快教師的專業(yè)成長，學(xué)校管理者要在與本校教學(xué)工作緊密結(jié)合的基礎(chǔ)上積極地開展多種模式的校本培訓(xùn)活動。校本培訓(xùn)是一種由學(xué)校有計劃組織實施的以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的內(nèi)涵發(fā)展活動。校本培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)該包括教育理論、教育教學(xué)能力、教育教學(xué)科研能力、課程開發(fā)能力和教育教學(xué)評價能力的培訓(xùn)等。比較普遍采用的方式有：專題講座法；師徒結(jié)對法；課題研究法；觀摩聽課法；自主學(xué)習(xí)法。還可采用學(xué)術(shù)沙龍、案例分析、經(jīng)驗交流、專題研討等。
校本研究是以學(xué)校為本，依托教師的教育教學(xué)實踐背景而開展的一種教育科學(xué)研究活動。新課改為一線的教師提供了廣闊的教育研究天地，教師參與教育研究理應(yīng)成為教師新的職業(yè)生活方式，是教師專業(yè)成長的必經(jīng)之路。學(xué)校管理者要積極營造濃厚的科研氛圍，健全運行機制，著力培養(yǎng)科研骨干，引領(lǐng)教師結(jié)合教改實踐開展課題研究，在研究活動中加強合作與交流、總結(jié)與反思、探究與創(chuàng)新，促進教師群體專業(yè)水平的共同發(fā)展。
（四）對教師評價重新思考。
教師的專業(yè)成長離不開促使教師參與和開展評價活動的作用力，促使教師參與評價主要受到兩方面的作用力：一是外部世界的，二是內(nèi)部世界的，即外在動力和內(nèi)在動力。外在動力是通過獎勵、表揚或處罰等外在壓力使教師參與評價，教師被動發(fā)展；內(nèi)在動力是通過自我實現(xiàn)、自我完善和自我發(fā)展來激勵教師參與評價，并通過評價，促使教師主動發(fā)展。傳統(tǒng)的業(yè)績性教師評價，其評價的價值取向是獎懲、晉級、任用之用。從目前情況來看，這種傳統(tǒng)的業(yè)績性教師評價還是有其積極的因素，教師專業(yè)發(fā)展評價要適當吸收傳統(tǒng)教師評價中獎懲機制的積極因素，使獎懲為教師的專業(yè)發(fā)展服務(wù)。但傳統(tǒng)教師評價是根據(jù)教師過去的表現(xiàn)進行獎懲，而發(fā)展性教師評價則是指向教師未來的發(fā)展。顯然，從促進教師專業(yè)發(fā)展來說，發(fā)展性教師評價比傳統(tǒng)的業(yè)績性教師評價更有意義。
王景英、梁紅梅在《當前美國中小學(xué)教師評價的特點及其啟示》一文中提到：一是教師評價應(yīng)以發(fā)展為核心，尊重教師，充分發(fā)揮教師的主體積極性；二是評價標準、方法和主體多元化，適應(yīng)教師個性差異；三是促進教師個體發(fā)展目標與學(xué)校發(fā)展目標相融合；四是科學(xué)利用學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。學(xué)者滕越認為“教師尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要是教師專業(yè)發(fā)展的持久的動力”。學(xué)者黃崴、賈匯亮則主張以學(xué)校為中心的評價或以學(xué)校為主體的“校本評價”。在評價過程中體現(xiàn)以人為本的精神；在評價方法上強調(diào)質(zhì)性評價，弱化量化評價的作用；在評價的目的上由甄選轉(zhuǎn)向發(fā)展等。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》①指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從各種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平”。新課程倡導(dǎo)教師評價以促進教師專業(yè)發(fā)展為根本目的,要求建立發(fā)展性的教師評價體系，這是新課改核心理念之一。在具體做法上，評價內(nèi)容要突出綜合性，要把師德、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)技能、教學(xué)業(yè)績、教研能力、課程開發(fā)能力與成果、班主任工作情況、指導(dǎo)學(xué)生課外活動與社會實踐的能力等納入評價范圍。評價方法要注重量性評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，以質(zhì)性評價為主；教師他評與自評相結(jié)合，強調(diào)自我反思；全面評價與關(guān)注個性差異相結(jié)合。在評價功能上，注重發(fā)揮評價的展示、反饋、改進和激勵的作用。
總之，新課程的實施，教師專業(yè)發(fā)展是關(guān)鍵。學(xué)校管理要順應(yīng)時代發(fā)展要求，面向新課改，革除影響教師專業(yè)發(fā)展的弊端，優(yōu)化管理，千方百計促進教師專業(yè)發(fā)展。教師要明確自身肩負的歷史使命，以飽滿的熱情和全新的姿態(tài)投入到這場全面的教育改革中去，加強學(xué)習(xí)，自主發(fā)展，在新課改實踐中苦練“內(nèi)功”，與新課改同步成長，在新課改的實踐中有所作為。
