語(yǔ)文閱讀教學(xué)效率低為人們所公認(rèn)，或者以“發(fā)胖式”的分析代替學(xué)生對(duì)課文的真切感受，或者以考試為目的機(jī)械訓(xùn)練的“題?！变螞](méi)學(xué)生，或者讓學(xué)生“美讀”而學(xué)生只讀了一兩遍就不書(shū)聲瑯瑯拉，或者教師用盡招數(shù)讓學(xué)生“感悟”而學(xué)生終感玄妙……有人因?yàn)檎Z(yǔ)文課水分大稱它是“豆腐課”，又因?yàn)樗苌炜s，說(shuō)它是“彈簧課”。我認(rèn)為形成這種情況的重要原因是閱讀教訓(xùn)缺乏有價(jià)值的問(wèn)題。 有必要說(shuō)一下數(shù)學(xué)教學(xué)上的“問(wèn)題解決”教學(xué)模式。它于1980年由美國(guó)提出，90年代傳入我國(guó)，現(xiàn)已成為國(guó)際教學(xué)教育界的發(fā)展趨勢(shì)和研究熱點(diǎn)?！皢?wèn)題解決”的思想和模式非常適合學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性思維訓(xùn)練和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，因?yàn)樗鼘ⅰ皢?wèn)題”看作是數(shù)學(xué)的心臟和思維的起點(diǎn)，使知識(shí)、能力、思想觀念等在解決問(wèn)題的過(guò)程中形成和發(fā)展起來(lái)。 當(dāng)然，“問(wèn)題解決”教學(xué)模式中的“問(wèn)題”有它特定的內(nèi)涵，也不能機(jī)械地把這種模式用到語(yǔ)文教學(xué)上來(lái)，但也給我們啟發(fā)：“問(wèn)題”在教學(xué)中十分重要，它是激發(fā)學(xué)生思維的策動(dòng)力，是進(jìn)入最近發(fā)展區(qū)的橋梁。教師精心實(shí)際問(wèn)題是啟發(fā)學(xué)生積極思維的關(guān)鍵。語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)該通過(guò)幾個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深思、揣摩，通過(guò)問(wèn)題的解決，使他們感悟、激動(dòng)，學(xué)生才會(huì)學(xué)有所得，對(duì)語(yǔ)文課產(chǎn)生興趣。這正如西方哲學(xué)家亞里士多德所說(shuō)：思維從問(wèn)題、驚訝開(kāi)始。 語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐表明，能否提出有啟發(fā)性的問(wèn)題，是影響閱讀教學(xué)效率的重要因素。 優(yōu)秀語(yǔ)文教師的實(shí)踐表明，教師提出問(wèn)題的水平越高，教學(xué)效果好，越能培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和思維能力。著名特級(jí)教師魏書(shū)生曾在廣東某地班 上課，執(zhí)教的是一個(gè)差生面甚廣的慢班。上完了課，原來(lái)?yè)?dān)任該班語(yǔ)課的教師敬佩而感激地對(duì)魏書(shū)生：“我發(fā)現(xiàn)我的學(xué)生在您的課堂上，一個(gè)變得聰明了。主要原因之一，就是魏老師設(shè)計(jì)了恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，學(xué)生思考、回答問(wèn)題積極踴躍。特級(jí)教師于漪說(shuō)過(guò)這樣的話：“開(kāi)始我做語(yǔ)文教師的時(shí)候，以為備課就是備知識(shí)，就是備教材。其實(shí)不然，這里有很重要的一環(huán)就是備思考問(wèn)題，看究竟怎樣的問(wèn)題問(wèn)下去可使學(xué)生的腦子動(dòng)起來(lái)?！保ā对鯓诱{(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性》）教《正月十五吃元宵》，于老師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“韓鐵匠分元宵時(shí)手頭究竟有沒(méi)有準(zhǔn)？請(qǐng)認(rèn)真讀課文，回答這個(gè)問(wèn)題?！边@一問(wèn)挑起了矛盾，學(xué)生通過(guò)爭(zhēng)論，理解了韓鐵匠的形象特點(diǎn)：“他先人后己，手頭是沒(méi)準(zhǔn)的，分到自己家里沒(méi)有了，可是心理是有準(zhǔn)的?！苯獭犊滓壹骸?，于老師提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“作品的主人公姓甚名誰(shuí)？”這一問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生了解了孔乙己這個(gè)人物的思想性格和社會(huì)地位。以創(chuàng)造“三主”“四式”聞名的錢夢(mèng)龍老師也是設(shè)計(jì)問(wèn)題的高手，他曾總結(jié)說(shuō)：“要使學(xué)生的思維活躍起來(lái)，老師善于設(shè)計(jì)問(wèn)題也是重要的一條。”他把“拐了個(gè)彎”的提問(wèn)方法，稱之為“曲問(wèn)”，他認(rèn)為“曲問(wèn)”能讓學(xué)生多動(dòng)一下腦筋才能作答，因而較能活躍學(xué)生的思維。學(xué)習(xí)《愚公移山》，解釋“孀妻”“遺男”二詞，他問(wèn)：“有個(gè)孩子也去幫助老愚公移山，那孩子的爸爸讓他去嗎？”這一問(wèn)不同凡響，比問(wèn)“孀妻”“遺男”是什么意思效果好多了。妙問(wèn)善導(dǎo)的寧鴻彬老師教《七根火柴》時(shí)問(wèn)學(xué)生：“作品以‘無(wú)名戰(zhàn)士’出現(xiàn)，有什么用意？”小說(shuō)的協(xié)作技巧與思想教育凝聚在這一問(wèn)中了，課堂上出現(xiàn)了高潮。特級(jí)教師張富也善于提出問(wèn)題，而且是一串問(wèn)題連起來(lái)問(wèn)，學(xué)生聽(tīng)了題看書(shū)、思考，然后連答老師的問(wèn)題，“張富教學(xué)法”的突出特點(diǎn)就是“問(wèn)題性教學(xué)法”。大量的事實(shí)表明，提出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題是教學(xué)成功不可缺少的重要條件。 為什么“問(wèn)題”對(duì)閱讀教學(xué)如此重要呢？首先，學(xué)生學(xué)習(xí)一篇文章，并不是從零開(kāi)始，他們往往是半懂不懂、似懂非懂，感覺(jué)什么都會(huì)了，沒(méi)有什么問(wèn)題了。這時(shí)候，如果教者不能于無(wú)疑處生疑，挑起矛盾，引逗學(xué)生思考，學(xué)生會(huì)覺(jué)得語(yǔ)文課淡乎寡味，沒(méi)有收獲，而“問(wèn)題”則會(huì)刺激學(xué)生的探究欲，激發(fā)閱讀興趣。其次，“問(wèn)題”體現(xiàn)了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，使主導(dǎo)作用能夠在教學(xué)中恰倒好處地發(fā)揮出來(lái)。教師主導(dǎo)作用的分寸很難把握，或失之于講得多，形成滿堂灌，或失之于導(dǎo)而無(wú)力，學(xué)生活動(dòng)隨意性太大。恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，是教學(xué)目標(biāo)的具體化，凝聚著教者對(duì)教材的深刻理解，它能點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)造的火花，從而活潑有序地進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。我們雖然有時(shí)把提問(wèn)的權(quán)力交給學(xué)生，甚至把培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題“質(zhì)疑”的能力作為教學(xué)的重要任務(wù)，但這只是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的一種手段，決不能學(xué)生提出什么問(wèn)題就去解決什么問(wèn)題而教師胸中毫無(wú)成算。再次，問(wèn)題解決的的過(guò)程實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的主體性地位。學(xué)生帶著問(wèn)題自己去讀書(shū)、思考、品味、感悟，自然而然地成了閱讀活動(dòng)的主人?！皢?wèn)題”使學(xué)生的“讀”落到了實(shí)處，避免了機(jī)械的、無(wú)目的讀，使學(xué)生對(duì)課文的“悟”有了“抓手”。學(xué)生在課堂上一直處于“問(wèn)題”的提出、思考、討論、解決的過(guò)程中，其成功的愉悅感隨之產(chǎn)生，獨(dú)立分析、解決問(wèn)題的能力得以提高。 那么，如何在閱讀教學(xué)中提出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題呢？ 1， 整體性問(wèn)題。一篇文章是一個(gè)有機(jī)的整體，“整體大于部分之和”，通過(guò)整體性問(wèn)題，讓學(xué)生從整體上感知文章的主要內(nèi)容，有助于學(xué)生對(duì)局部和全文的深入理解。筆者在教毛澤東的《中國(guó)人民尋求救國(guó)真理的道路》時(shí)，設(shè)計(jì)的第一個(gè)問(wèn)題是這樣的：中國(guó)人民尋求救國(guó)真理的道路分幾個(gè)階段？引導(dǎo)學(xué)生把握文章的思路，理解對(duì)全文進(jìn)行總結(jié)的結(jié)尾部分。學(xué)習(xí)袁鴻道的《滿井游記》，有一個(gè)問(wèn)題是：文章第二段開(kāi)始寫游滿井的過(guò)程，第一段能否刪去？啟發(fā)學(xué)生理解構(gòu)思上第一段的襯托作用和全文的中心。如果提出的整體性問(wèn)題不明確，或過(guò)于簡(jiǎn)單，或過(guò)于繁瑣，而未能指向目標(biāo)，引起的將不是智慧而是混亂。 2， 迷惑性問(wèn)題。心理學(xué)的研究表明，中學(xué)生思考問(wèn)題條條框框少，思想束縛性小，敢于直率地提出自己的意見(jiàn)，批駁別人的見(jiàn)解。然而他們的“批判”往往是片面的、幼稚的，甚至是錯(cuò)誤的。為使他們的“批判”思想趨于成熟、全面、正確，教師應(yīng)準(zhǔn)確地捕捉學(xué)生認(rèn)識(shí)上的模糊點(diǎn)，設(shè)計(jì)迷惑性問(wèn)題，讓學(xué)生在辨別中鉆研，在爭(zhēng)論中發(fā)展。學(xué)習(xí)《石壕吏》一詩(shī)時(shí)，錢夢(mèng)龍老師問(wèn)道：“有人認(rèn)為《石壕吏》不是首好詩(shī)，因?yàn)樵?shī)人杜甫在這首詩(shī)里始終是一個(gè)冷漠的旁觀者，你同意這個(gè)觀點(diǎn)嗎？”問(wèn)題一提出，課堂氣氛頓時(shí)活躍起來(lái)。教學(xué)《葫蘆僧錯(cuò)判葫蘆案》時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：賈雨村接到人命案，聽(tīng)說(shuō)兇手“打死人竟白白的走了拿不來(lái)”，大怒，想為民伸冤，由于門子亂出壞主意，使案子成為葫蘆案，你同意這種說(shuō)法嗎？結(jié)果兩種意見(jiàn)爭(zhēng)執(zhí)不下。通過(guò)討論，同學(xué)們認(rèn)識(shí)了賈雨村這個(gè)陰險(xiǎn)毒辣的封建官僚形象，理解了小說(shuō)高超的藝術(shù)手法。 3， 互逆性問(wèn)題。逆向思維，就是讓思維向?qū)α⒚娴姆较虬l(fā)展，從問(wèn)題的相反方向深入進(jìn)行探索。一個(gè)問(wèn)題從正面來(lái)問(wèn)，往往能得心應(yīng)手，隨口答出，但反過(guò)來(lái)問(wèn)，卻一籌莫展，不知所措。因此，教會(huì)學(xué)生從一個(gè)問(wèn)題的相反思路上去思考，探求問(wèn)題的方法和途徑，可使學(xué)生的正向思維、逆向思維發(fā)展互相促進(jìn)，相得益彰。我在教學(xué)馬克?吐溫的《競(jìng)選州長(zhǎng)》一文時(shí)，不是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生通過(guò)了解“我”參加州長(zhǎng)競(jìng)選的經(jīng)歷，得出“資本主義社會(huì)的民主是虛偽的”這個(gè)結(jié)論，而是設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“你從故事中看出，要想競(jìng)選成功需要具備什么條件？”這個(gè)問(wèn)題的答案，需要從故事的相反角度去考慮，避開(kāi)了正向思維，從而激發(fā)了學(xué)生研究的興趣，培養(yǎng)了學(xué)生的思維創(chuàng)新能力。 總之，能夠引導(dǎo)學(xué)生有趣地進(jìn)行高效率閱讀活動(dòng)的問(wèn)題就是好的有價(jià)值的問(wèn)題。我們只有認(rèn)真學(xué)習(xí)大綱，鉆研教材，研究學(xué)生，才能設(shè)計(jì)出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題來(lái)。有了好的問(wèn)題，還要注意解決問(wèn)題的方式、方法。有些問(wèn)題，學(xué)生口答可以培養(yǎng)口頭表達(dá)能力，但有很大弊端；學(xué)生齊答，似乎一呼百應(yīng)，其實(shí)往往幾個(gè)“答題專業(yè)戶”在起作用、撐場(chǎng)面，也容易形成部分同學(xué)的惰性；學(xué)生舉手或指定學(xué)生回答，容易冷場(chǎng)和“卡殼”，多次舉手而沒(méi)被叫起發(fā)言的同學(xué)的積極性無(wú)形之中被挫傷。所以應(yīng)該提倡筆答，扭轉(zhuǎn)一下“君子動(dòng)口不動(dòng)手”或“少動(dòng)手”的現(xiàn)象?！肮P答”的價(jià)值在于創(chuàng)造一種客觀條件，廣泛地調(diào)動(dòng)每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和獨(dú)立性，促進(jìn)他們對(duì)課文深層含義的自主思考、理解和領(lǐng)悟。特別是對(duì)文中那些含義深刻、話中有話、有言外之意及語(yǔ)句背后隱藏“真諦”的問(wèn)題，提倡“筆答”，會(huì)有助于培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力。 文 化 解 讀 與 古 詩(shī) 文 閱 讀 在文學(xué)作品中，古詩(shī)文作品以它語(yǔ)言的精練、構(gòu)思的巧妙、特有的意境為廣大學(xué)生所偏愛(ài)。在中學(xué)課本中，從初中到高中所選用的古詩(shī)文作品數(shù)量眾多，究其原因，不僅僅在于古詩(shī)文作品能給人美的享受，同時(shí)在閱讀中能提高學(xué)生的語(yǔ)言感悟能力、鑒賞能力和加深學(xué)生的文化底蘊(yùn)。 如何提高學(xué)生的古詩(shī)文的閱讀能力，筆者認(rèn)為在語(yǔ)言理解的基礎(chǔ)上，可通過(guò)文化解讀這種形式來(lái)理解古詩(shī)文。文化解讀，就是讀者對(duì)作品中一些具有特定文化內(nèi)涵的現(xiàn)象進(jìn)行分析來(lái)達(dá)到對(duì)作品理解的一種閱讀形式。這種閱讀形式的形成和作用可以從以下幾個(gè)方面來(lái)加以理解。 一，“賦、比、興”原則的運(yùn)用 中國(guó)文學(xué)以情取勝，然而并非情感的任何抒發(fā)表現(xiàn)都能成為藝術(shù)。主觀情感必須客觀化，必須與特定的想象、理解相結(jié)合，才能構(gòu)成具有一定普遍必然性的藝術(shù)品，產(chǎn)生相應(yīng)的感染效果。然而“賦、比、興”正是這種使情感與想象、理解相結(jié)合而得到客觀化的具體途徑。我們知道，賦比興手法的運(yùn)用誕生于《詩(shī)經(jīng)》，是文學(xué)創(chuàng)作中最早的表現(xiàn)手法之一，它作為一種藝術(shù)表現(xiàn)的手法，是克服言之無(wú)物的積極的方法。它的基本點(diǎn)是要求取象和取義的有機(jī)結(jié)合。取象，就是指文學(xué)作品的思想必須包含或寄托于具體的物象中，通過(guò)物象表現(xiàn)出來(lái)。取義，就是要求文學(xué)作品中的物象要高于實(shí)際生活中的物象，物象應(yīng)有思想寄托。當(dāng)這種具體物象所包含的意義被文人和讀者默認(rèn)，并成為創(chuàng)作或閱讀中一種約定俗成的情感寄托物時(shí)，“賦比興”手法的運(yùn)用才真正完成。作品中的這些特點(diǎn)就為我們理解古詩(shī)文作品提供了一種文化解讀的形式達(dá)到對(duì)作品的理解。我們知道，由于遠(yuǎn)在巢居時(shí)代的人們認(rèn)識(shí)的觀念中，風(fēng)是一種常常給人帶來(lái)危害的災(zāi)難性的力量，所以，《詩(shī)經(jīng)》中就有許多以自然界的“風(fēng)”作為物象的詩(shī)歌作品，并通過(guò)“風(fēng)”作物象來(lái)寓示某種即將來(lái)臨的不幸、動(dòng)亂或?yàn)?zāi)難等。如對(duì)此文化現(xiàn)象有一定了解，并能解讀這種文化現(xiàn)象，那么，對(duì)“習(xí)習(xí)谷風(fēng)，以陰以雨。黽勉同心，不宜有怒”等《詩(shī)經(jīng)》作品就不難理解了。 淺談文言文教學(xué)的幾點(diǎn)方法 前言： 2002年的高考說(shuō)明指出，加大文言文的考察力度，具體表現(xiàn)在：增加了文言文部分的分值，還是6道題，但選擇題只有5道，另外一道變成了翻譯題，而翻譯題并不一定是在原來(lái)的文段中設(shè)題，有可能在后面再增加一段古文。這樣，文言文的閱讀量相應(yīng)的增加了，分?jǐn)?shù)比原來(lái)的增加了兩分。雖然只有兩分，但它對(duì)于一個(gè)參加高考的學(xué)生來(lái)說(shuō)，尤其是線上線下的學(xué)生來(lái)說(shuō)確實(shí)是至關(guān)重要的。新的題型對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，是對(duì)他們考察的更加徹底了。不論是學(xué)過(guò)的重要句式，還是重點(diǎn)實(shí)詞、歷史背景、人物性格都有可能成為考察他們的內(nèi)容。而新的題型對(duì)于一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，如果她能在平時(shí)做充分的準(zhǔn)備，那么這是輕而易舉的事，她只需要調(diào)整一下復(fù)習(xí)的思路即可。 我是一名年輕的語(yǔ)文教師，可以說(shuō)我沒(méi)有豐富的經(jīng)驗(yàn)，我的腦袋里也沒(méi)有十幾年高考的現(xiàn)狀。我只擁有眼睛，頭腦和心靈。不過(guò)，我在平時(shí)的教學(xué)中就格外注意文言文的教學(xué)，因?yàn)槲艺J(rèn)為這是我們國(guó)家的財(cái)富，這些是不能輕易的丟掉的。但目前文言文的教學(xué)存在著很多的不適應(yīng)。首先是每?jī)?cè)教材的古文容量比較大，這在新教材中反映的更加明顯。而初中所學(xué)的古文知識(shí)如果想和高中直接接軌的話，這明顯存在著很多困難。此外，雖然我們都很清楚文言文的重要性，但是它的枯燥是誰(shuí)也不能 否認(rèn)的。學(xué)生心里也很清楚這一點(diǎn)。因此，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣不僅是勢(shì)在必行也是刻不容緩的。但這些在具體的操作過(guò)程中不是想象的那么順利。所以，尋求好的方法是我一直努力的方向。 三年的教學(xué)使我總結(jié)了一些經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)陳述如下: （一）體驗(yàn)式閱讀教學(xué) 教學(xué)時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)式閱讀，讓學(xué)生分三步進(jìn)行角色的轉(zhuǎn)換，使他們沉浸在設(shè)定的不同情境中，從而，激發(fā)了學(xué)生的探究的興趣，發(fā)現(xiàn)了大量的有價(jià)值的信息，充分體會(huì)到自我解決問(wèn)題的樂(lè)趣，使課堂教學(xué)真正變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，按照體驗(yàn)——探究——發(fā)現(xiàn)這三步，我們收到了良好的教學(xué)效果。(這種方法適用于傳記文學(xué))第一步：分析人物性格特點(diǎn)（以劉邦或侯贏為例）第二步：分析作品藝術(shù)特色 第三步：學(xué)會(huì)評(píng)點(diǎn)《鴻門宴》這篇文章比較簡(jiǎn)單，我讓學(xué)生在課下根據(jù)以上三步將 可聞內(nèi)容轉(zhuǎn)化成可行性劇本。分成幾個(gè)小組，分別演上一段，讓學(xué)生在親身體驗(yàn)中領(lǐng)會(huì)人物的精髓。比如劉邦，在文中他是一個(gè)很傳神的人，他與不同人物的對(duì)話，反映出他的不同的性格特點(diǎn)，怎樣能演得傳神，是學(xué)生應(yīng)動(dòng)腦筋的地方，只有在這些地方真正的動(dòng)腦筋了，他們才能真正的理解這個(gè)人物，也就是說(shuō)，演得越傳神說(shuō)明他們對(duì)人物剖析得越深刻。這些都為下一步奠定了基礎(chǔ)。那么，在此基礎(chǔ)上，去領(lǐng)會(huì)作品的藝術(shù)特色，就會(huì)容易得多了。比如說(shuō)，文章在人物的塑造方面，使用了對(duì)照的手法；在語(yǔ)言的極度傳神等等。但最關(guān)鍵的是，也是學(xué)生收獲最大的是，最后一步的評(píng)點(diǎn)，這是在通過(guò)親身體驗(yàn)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的甄別能力，即從同學(xué)的表演中、從課文所給出的有效信息中進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。評(píng)點(diǎn)是一種再創(chuàng)造的過(guò)程，是考察前兩步的過(guò)程，是檢驗(yàn)學(xué)生有無(wú)收獲的過(guò)程。因此，我們要格外重視。 再比如說(shuō)在學(xué)習(xí)《伶官傳序》時(shí)，我首先運(yùn)用集體合作的方式，安排九位同學(xué)分別扮演穩(wěn)中涉及到的眾多歷史關(guān)系，化繁為簡(jiǎn)，變混沌為清晰，為閱讀理解奠定基礎(chǔ)；然后要求學(xué)生二人一組合作學(xué)習(xí)，緊扣文章語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、形式多用對(duì)稱局的特點(diǎn)進(jìn)行研究誦讀，促使學(xué)生人人參與，提高課堂效率。體驗(yàn)式閱讀，實(shí)際上就是古人常說(shuō)的“情境閱讀”，它容易激發(fā)學(xué)生閱讀文本的熱情，并且能進(jìn)行“語(yǔ)境體察”，“心動(dòng)”之余，就能尋找出或淺表、或深層的、火星木或隱蔽的各種信息，為己所用，研究解決問(wèn)題。美國(guó)芝加哥大學(xué)心理學(xué)教授J.W.蓋則爾認(rèn)為呈現(xiàn)型、發(fā)現(xiàn)型、創(chuàng)造型三類問(wèn)題中，后兩種最具有價(jià)值，而在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，“發(fā)現(xiàn)型”問(wèn)題最有實(shí)用價(jià)值，布魯納的“發(fā)現(xiàn)法”教學(xué)理論，也正是在這個(gè)角度上，受到教育界的重視的。體驗(yàn)式閱讀，就是探索“發(fā)現(xiàn)——研究——解決”的教學(xué)模式，培養(yǎng)強(qiáng)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，為繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)。（《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2001年第十期46頁(yè)）二，文言文閱讀中的遷移寫作——造境寫人 江蘇南通三中的路精康老師在造境寫人這個(gè)方面做過(guò)研究。他說(shuō)，“造境”就是為人物活動(dòng)提供時(shí)空背景，設(shè)計(jì)典型環(huán)境，場(chǎng)景設(shè)置必須從本質(zhì)上符合歷史真實(shí)，而不能胡編亂造；“造境”的目的是“寫人”——刻畫(huà)血肉豐滿的人物形象，這種刻畫(huà)應(yīng)當(dāng)吻合史載，不能扭曲拔高。它有擴(kuò)寫、改寫等四種形式，其作用是在寫作過(guò)程中調(diào)動(dòng)創(chuàng)造思維，培養(yǎng)想象能力，讓學(xué)生懸揣歷史風(fēng)云，感悟歷史人物，深入理解歷史。我教課文《左忠毅公逸事》時(shí)，讓學(xué)生反復(fù)誦讀“一日，風(fēng)雪嚴(yán)寒，從數(shù)騎出，微行入古寺。廡下一生伏案臥，文方成草。公閱畢，即解貂覆生，為掩戶?？壑律?，則史公可法也 ”這段文字，并要求以“風(fēng)雪古寺”為題，將“左、史初識(shí)這一片段擴(kuò)寫成為描述性文字，字?jǐn)?shù)在300字左右。有的學(xué)生以左為中心，有的以史為中心，對(duì)環(huán)境、人物神態(tài)、語(yǔ)言、心理、動(dòng)作等都有極其精當(dāng)?shù)拿鑼懀佻F(xiàn)了當(dāng)時(shí)的情景。此外，在這篇文章中，像后面的左公入獄，史可法來(lái)探監(jiān)，所見(jiàn)到的也可以進(jìn)行在想象的基礎(chǔ)上的擴(kuò)寫，以此來(lái)烘托出左公的堅(jiān)強(qiáng)和不屈服于權(quán)貴、保護(hù)下一代的高尚品德；還有史可法在任上與士兵們同甘共苦的場(chǎng)景，這些都可以成為很好的，讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)史可法這個(gè)人物的基礎(chǔ)材料。 遷移寫作，不僅僅是消除了學(xué)生對(duì)文言文的畏難情緒、鍛煉了學(xué)生的寫作能力，而且最重要的是培養(yǎng)了學(xué)生根據(jù)材料充分想象、合理想象的能力。這對(duì)于學(xué)生的分析、閱讀、寫作都是有很多好處的。 三，文言文教學(xué)中的插圖運(yùn)用（插圖是連接文言文和寫作的橋梁）當(dāng)前的作文教學(xué)，就整體現(xiàn)象而言，存在著諸多問(wèn)題。其中較為突出的作文教學(xué)與閱讀教學(xué)的嚴(yán)重脫節(jié)，特別是文言文教學(xué)，出現(xiàn)了講授文言文單元的時(shí)候，無(wú)法設(shè)題寫作文的怪現(xiàn)象。它困擾著每一位語(yǔ)文教師。其實(shí)，我們正在浪費(fèi)一筆珍貴的資源，那就是課文中出現(xiàn)的一幅幅精心制作的插圖。它猶如架設(shè)在寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)尤其是文言文教學(xué)中間的橋梁，它為語(yǔ)文教學(xué)開(kāi)辟了一個(gè)廣闊的天地。通過(guò)這座橋梁，促進(jìn)寫作教學(xué)與文言文教學(xué)的緊密結(jié)合，使兩者“資源共享”，互助互惠，相得益彰。因?yàn)橹袑W(xué)生作文的致命弱點(diǎn)是缺乏寫作素材，從而導(dǎo)致文章顯得空洞，華而不實(shí)。運(yùn)用插圖進(jìn)行作文訓(xùn)練，學(xué)生能夠以課文內(nèi)容為寫作的源泉，作文也就不會(huì)出現(xiàn)無(wú)米之炊的現(xiàn)象了。在讀插圖的同時(shí)，急于了解背靜的心理必然促使學(xué)生積極、主動(dòng)地學(xué)習(xí)。這時(shí)候，閱讀變成了有目的性的閱讀，該掌握的文言知識(shí)諸如特殊的句式、特殊的實(shí)詞、虛詞等就會(huì)很容易地被掌握。在這個(gè)基礎(chǔ)之上，再利用插圖進(jìn)行寫作， 就易于展開(kāi)聯(lián)想，易于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維習(xí)慣；同時(shí)，閱讀中學(xué)到的知識(shí)也可做到信手拈來(lái)，運(yùn)用到語(yǔ)言的實(shí)踐當(dāng)中去，使自己的文章生輝。 比如說(shuō)在《崤之戰(zhàn)》這篇文章中，出版社配了一幅戰(zhàn)斗結(jié)束時(shí)的插圖，在畫(huà)面上我們雖然看不到刀光劍影、生死相搏的兩軍對(duì)陣場(chǎng)面，但從人物的表情中，我們窺出了勝負(fù)的端倪，摸清了戰(zhàn)爭(zhēng)的頭緒。學(xué)生在細(xì)致觀察后，寫出了一段段的美文。而在《毛遂自薦》中，董辰生做的這幅圖，栩栩如生的將毛遂的性格和楚王當(dāng)時(shí)的神態(tài)乃至心理活動(dòng)都刻畫(huà)了出來(lái)。讓學(xué)生切實(shí)體會(huì)了毛遂的不顧生死和大義凜然。學(xué)生就圍繞這些方面進(jìn)行了深入的探究和描摹。在《孔雀東南飛》中、在《信陵君竊符救趙》中、在《阿房宮賦》中，是插圖讓我和學(xué)生們深入了解了劉蘭芝、信陵君、和秦國(guó)滅亡的原因。 四，在文言文教學(xué)過(guò)程中樹(shù)立聽(tīng)說(shuō)意識(shí)，培養(yǎng)良好的語(yǔ)感。 文言文閱讀題答題質(zhì)量的關(guān)鍵是日常學(xué)習(xí)和考前對(duì)課文的反復(fù)誦讀，在誦讀中理解字詞，增強(qiáng)語(yǔ)感，品味語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)，體味層次結(jié)構(gòu)。正如朱熹所說(shuō)“大抵觀書(shū)須先熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾”。因此文言文的教學(xué)應(yīng)該而且必須讓課堂響起瑯瑯的讀書(shū)聲。為了讓學(xué)生自覺(jué)主動(dòng)的認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我在教學(xué)中總結(jié)了一種方法。即通過(guò)聽(tīng)說(shuō)刺激學(xué)生對(duì)文言文語(yǔ)感的重視，在此基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行深入的探究。 這種方法適用于高年級(jí)的學(xué)生，經(jīng)過(guò)近三年的文言文學(xué)習(xí)他們已經(jīng)掌握了一定量的特殊實(shí)詞、虛詞、句式，并且有了一定的語(yǔ)感。但是，也應(yīng)看到此時(shí)的學(xué)生中普遍存在這樣兩種不正常的心理：一種是自認(rèn)為自己對(duì)文言文已經(jīng)很熟悉了，殊不知他們還差的很遠(yuǎn)；另一種是認(rèn)為文言文高不可攀，對(duì)它產(chǎn)生了畏懼情緒。據(jù)此，我想出了一種辦法，那就是找相對(duì)簡(jiǎn)單的文言文，比如說(shuō)第五冊(cè)蒲松齡的作品《促織》。它是清朝作家所寫的作品，拿著原文來(lái)讀的話，對(duì)于程度較好的學(xué)生來(lái)說(shuō)，讀懂不是一件難事，可是讓他們來(lái)聽(tīng)就是另外一回事了，聽(tīng)過(guò)之后的指出重點(diǎn)部分并復(fù)述就又增加了難度。而對(duì)那些文言文基礎(chǔ)稍差一些的學(xué)生，找一些相對(duì)簡(jiǎn)單的段落，來(lái)讓他們聽(tīng)并說(shuō)應(yīng)該不是很難。這樣，通過(guò)這種方法，即讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)文言文需培養(yǎng)語(yǔ)感增強(qiáng)了重視程度，也消除了部分學(xué)生對(duì)文言文的畏懼心理。使他們認(rèn)識(shí)到了語(yǔ)感對(duì)于學(xué)習(xí)古文的重要性。 語(yǔ)感是一種技能的積淀，是一種素質(zhì)，一種綜合語(yǔ)文素質(zhì)。一篇從未見(jiàn)過(guò)的文言文拿到手，你能恰當(dāng)?shù)睦砬寰渥x，知其大概，這就是語(yǔ)感；你能指出其中幾句特殊的詞法或句法現(xiàn)象，這就是語(yǔ)感；你能判斷前后兩分句間的邏輯關(guān)系，分析其結(jié)構(gòu)，這就是語(yǔ)感。而在此基礎(chǔ)上，合上課本，聽(tīng)然后說(shuō)，是考察你是否具備好的語(yǔ)感的一個(gè)重要方法。 五，積極發(fā)揮教師“導(dǎo)”的作用，“曉之以理，動(dòng)之以情”，消除學(xué)生對(duì)文言文的厭煩心理。 《崤之戰(zhàn)》這篇課文很重要，這一點(diǎn)我沒(méi)有用語(yǔ)言反復(fù)向?qū)W生強(qiáng)調(diào)。而是采取實(shí)際的做法讓他們切實(shí)的體會(huì)到這一點(diǎn)。在進(jìn)入這篇課文之前，我領(lǐng)著學(xué)生做了一部分練習(xí)題，《崤之戰(zhàn)》中的知識(shí)點(diǎn)反復(fù)出現(xiàn)在題中，使學(xué)生有了很強(qiáng)的“先入為主”的感覺(jué)。在學(xué)習(xí)這篇文章時(shí)，學(xué)生有了充分的思想準(zhǔn)備，不用我說(shuō)，學(xué)生已經(jīng)自己把自己見(jiàn)過(guò)的有關(guān)這篇文章的句子找了出來(lái)。那么，在此基礎(chǔ)上，去理解文章就會(huì)收到事半功倍的效果，我的第一步“曉之以理”就這樣成功了。 下一步就是“動(dòng)之以情”了。對(duì)于課文中出現(xiàn)的歷史問(wèn)題、人物性格等，我要用自己的理解給學(xué)生最輕松的內(nèi)容，即爭(zhēng)取做到對(duì)每一個(gè)問(wèn)題的深入淺出。當(dāng)然，這需要學(xué)生自身首先對(duì)文章就有了解，也需要我自身的充分的補(bǔ)充。比如說(shuō)，對(duì)秦穆公這個(gè)人，除了了解他的事跡之外，最重要的是能讓學(xué)生辨證地從他在不同時(shí)期的反映中，感悟出這個(gè)人物的精髓所在。很顯然，這種做法吸引了學(xué)生，同時(shí)又增強(qiáng)了他們重視我國(guó)古典文化的意識(shí)。這樣，學(xué)生的厭煩情緒自然而然地消除了。而在這個(gè)過(guò)程中，也提高了他們辨證地認(rèn)識(shí)問(wèn)題的能力。 其實(shí)，我的“導(dǎo)”的作用體現(xiàn)的最明顯的是：我的“輻射法”。這種方法顧名思義，就是以一點(diǎn)為中心的發(fā)散式學(xué)習(xí)或復(fù)習(xí)的方法。通過(guò)這種方法，能夠不時(shí)的幫助學(xué)生鞏固已有的知識(shí)，并能在鞏固的基礎(chǔ)之上不時(shí)的提及新的知識(shí)點(diǎn)。從而使學(xué)生在課堂上時(shí)刻都處于興奮狀態(tài)，便于他們牢固地掌握知識(shí)。這一點(diǎn)，正符合了文言文閱讀題具有牽引性的原則，如出題時(shí)分別以“以”和“于”為知識(shí)點(diǎn)，牽引出課文中的例句，以較大的覆蓋面對(duì)考生進(jìn)行檢測(cè)。而平時(shí)的這種訓(xùn)練就為應(yīng)考做了充分積極的準(zhǔn)備。 六，將一些簡(jiǎn)單的篇目交給學(xué)生來(lái)解決。大膽地放手，才能有收獲。 我在進(jìn)行《毛遂自薦》這篇課文的備課過(guò)程中，結(jié)合文言文單元知識(shí)訓(xùn)練，進(jìn)行了知識(shí)框架的梳理，理出了很多學(xué)生平時(shí)存在的共性的問(wèn)題。這種問(wèn)題的出現(xiàn)與學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)容掌握不扎實(shí)，并且不愿付出相應(yīng)的復(fù)習(xí)去彌補(bǔ)有密切的關(guān)系。這種現(xiàn)狀的存在在學(xué)生當(dāng)中造成了一種“外強(qiáng)中干”和“眼高手低”的局面，即對(duì)簡(jiǎn)單的問(wèn)題看不上，難一些的問(wèn)題又解決不了；不想親自動(dòng)手，又不愿聽(tīng)老師“嘮叨”。針對(duì)出現(xiàn)的這些問(wèn)題，我拿《毛遂自薦》這篇課文做實(shí)驗(yàn)，讓他們親自去動(dòng)手，自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在我的幫助下解決問(wèn)題。師生的共同努力，取得了很好的效果。比如說(shuō)，學(xué)生對(duì)名詞做狀語(yǔ)這一點(diǎn)一直掌握不好，但在這篇課文中他們終于徹底攻下了這關(guān)。是因?yàn)樗麄冏约涸谖恼轮邪l(fā)現(xiàn)了“毛遂按劍而前曰”和“門下有毛遂者，前，自贊”這樣兩句話，經(jīng)過(guò)比較，很清楚地發(fā)現(xiàn)第一種情況應(yīng)該是名詞做狀語(yǔ)，第二種情況應(yīng)是名詞活用為動(dòng)詞。學(xué)生自然能夠從例子中總結(jié)出規(guī)律。這樣，按照已知的例子分析這一語(yǔ)法現(xiàn)象，由現(xiàn)象到本質(zhì)，學(xué)生有了發(fā)現(xiàn)，也有了成功感。 這種方法簡(jiǎn)單地來(lái)說(shuō)，就是讓學(xué)生動(dòng)手，經(jīng)過(guò)實(shí)踐自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)比較，自己解決問(wèn)題。在這個(gè)基礎(chǔ)上，獲得成功是很讓人興奮的。 七，針對(duì)新的考試說(shuō)明，采用相應(yīng)的方法。圈定重點(diǎn)，學(xué)生親手翻譯。 第六冊(cè)語(yǔ)文書(shū)中的文言文篇目，知識(shí)重點(diǎn)學(xué)生在以前做題時(shí)基本已經(jīng)見(jiàn)過(guò)，再學(xué)習(xí)只不過(guò)是一個(gè)鞏固加強(qiáng)的過(guò)程，而這些完全可以由學(xué)生自己來(lái)完成。但這必須由老師給予必要的指導(dǎo)。至于，文言文篇目所涉及到的文學(xué)常識(shí)可以交給學(xué)生自己來(lái)解決。 高三學(xué)生已經(jīng)基本具備了高中學(xué)生應(yīng)掌握的文言知識(shí)基礎(chǔ)，并積累了一定量的文言素材和語(yǔ)感，完全可以通過(guò)獨(dú)立的閱讀來(lái)理解文章。因此，我在本冊(cè)文言文單元的教學(xué)中，將以前的讓學(xué)生“看”轉(zhuǎn)化為讓學(xué)生動(dòng)手去“翻譯”。在表達(dá)方面嚴(yán)格要求，以直譯為主。讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)“腦中所想并不一定在紙上就能清楚的表現(xiàn)出來(lái)”這一現(xiàn)象。經(jīng)過(guò)兩個(gè)單元的訓(xùn)練，學(xué)生的文言文動(dòng)手能力有了一定的提高。 衡量學(xué)生文言閱讀水平高低的主要尺度，是看其能否運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。散亂的、無(wú)章可循的教學(xué)方式難在有限的時(shí)空領(lǐng)域里幫助學(xué)生掌握知識(shí)，提高能力，作為教師，必須嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)，深鉆方法。教學(xué)方法的改進(jìn)增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活了學(xué)生的主體意識(shí)，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的自覺(jué)性和積極性。長(zhǎng)此以往，必能達(dá)到培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的目的。