流程再造，是20世紀(jì)90年代在美國(guó)興起并促進(jìn)許多現(xiàn)代企業(yè)發(fā)展乃至重生的管理變革浪潮。衡量企業(yè)流程管理效率的標(biāo)準(zhǔn)，就是在輸入與輸出之間的流程中，必須能夠增加價(jià)值，凡不能增加價(jià)值或增加的價(jià)值不是足夠大，那經(jīng)營(yíng)效益一定低落。當(dāng)對(duì)流程進(jìn)行衡量的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)不能帶來(lái)預(yù)期效益時(shí)，則需要應(yīng)用流程再造的方式對(duì)當(dāng)前流程進(jìn)行創(chuàng)新與改革，以使其效益最大化。課堂教學(xué)，不能簡(jiǎn)單類比于企業(yè)的生產(chǎn)與經(jīng)營(yíng)，但是，以“流程再造”管理理念來(lái)尋找課堂教學(xué)改革的有效途徑，可以得到許多新啟迪、新思路。
一、新課堂教學(xué)需要“流程再造”
我們的課堂教學(xué)，也可以看作是一個(gè)由“輸入”到“輸出”的流程。教師教與學(xué)生學(xué)的各種“投入”組合形成的各種環(huán)節(jié)大體上可以看作是課堂教學(xué)的“輸入”，而學(xué)生成長(zhǎng)目標(biāo)的達(dá)成情況則大體上可以看作是課堂教學(xué)的“輸出”。
我國(guó)的課堂教學(xué)改革經(jīng)歷了一個(gè)逐步深入的過(guò)程：從建國(guó)初期的偏重雙基，到后來(lái)的以發(fā)展智力和能力為核心，再到20世紀(jì)80年代開始強(qiáng)調(diào)非智力因素在教學(xué)中的重要作用，再到20世紀(jì)90年代開始，隨著時(shí)代發(fā)展需要，強(qiáng)調(diào)注重學(xué)生主體性品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。我們姑且將以強(qiáng)調(diào)注重學(xué)生主體性品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)為主要追求的課堂教學(xué)稱為“新課堂教學(xué)”。
就我國(guó)目前中小學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)整體情況來(lái)看，以培養(yǎng)智力和能力的課堂教學(xué)正在逐步占據(jù)相對(duì)主導(dǎo)地位，而以培養(yǎng)學(xué)生主體性品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為主要指向的新課堂教學(xué)隨著新課改的推進(jìn)正在起步。美國(guó)著名企業(yè)歷史學(xué)家錢德勒曾經(jīng)提出了著名的結(jié)構(gòu)跟隨戰(zhàn)略理論：當(dāng)企業(yè)采取不同發(fā)展戰(zhàn)略時(shí)，為了保證戰(zhàn)略的成功，企業(yè)必須變革它的結(jié)構(gòu)形式來(lái)適應(yīng)企業(yè)戰(zhàn)略的需要。課堂教學(xué)類型，也是“方向決定結(jié)構(gòu)”、“結(jié)構(gòu)決定流程”的結(jié)果。顯然，我們的課堂教學(xué)“戰(zhàn)略”變了，其結(jié)構(gòu)和流程必然要變。
課堂教學(xué)的“流程再造”，首先要明確方向，即一定要站在改變以智力發(fā)展、甚至以應(yīng)試為主導(dǎo)的高度來(lái)立意，將課堂教學(xué)目標(biāo)主要指向培養(yǎng)主體意識(shí)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。而就其徹底性來(lái)說(shuō)，一方面要意識(shí)到新課堂教學(xué)不可能是全新的，而是在原有課堂教學(xué)基礎(chǔ)上的革新；另一方面要知道新課堂教學(xué)不是簡(jiǎn)單的模式改良，也不是簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)調(diào)整，而是在傳承既有的課堂改革成果的基礎(chǔ)上“再造”。至于對(duì)“流程”的強(qiáng)調(diào)，我們建立新課堂教學(xué)的參考意義在于，在設(shè)計(jì)我們的新課堂教學(xué)時(shí)，不要首先著眼于教師與學(xué)生的分工，而要首先著眼于建立學(xué)生主體意識(shí)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力產(chǎn)生最自然化、最大化的流程的建立。——讓教師和學(xué)生在流程需要中教和學(xué)，而不是為某項(xiàng)分工服務(wù)，這可以說(shuō)是新課堂教學(xué)在“流程再造”中的基本原則。
新課堂教學(xué)的流程再造必然是基于原來(lái)的流程缺陷的認(rèn)識(shí)與研究。不妨看看以培養(yǎng)智力和能力的課堂教學(xué)的流程特點(diǎn)。這類課堂教學(xué)主張“先學(xué)后教”或“先練后講”，教學(xué)組織形式上堅(jiān)持“學(xué)生自定步調(diào)，教師異步指導(dǎo)”。例如嘗試教學(xué)法則強(qiáng)調(diào)“嘗試——自學(xué)——練習(xí)——討論——講解”、江蘇洋思中學(xué)的“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”、山東杜郎口中學(xué)的“預(yù)習(xí)——展示——反饋”三板塊一體、“10+35” 模式（教師講不超過(guò)10分鐘，學(xué)生活動(dòng)不少于35分鐘）等等。相比較以雙基為主要內(nèi)容的灌輸式課堂教學(xué)，這類課堂教學(xué)使教師本位逐步走向?qū)W生本位，從教師灌輸逐步走向師生對(duì)話，從傳遞接受走向引導(dǎo)探究。其顯著進(jìn)步是：有了一條學(xué)?；蚪處煘閷W(xué)生優(yōu)化設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)流程，學(xué)生在“學(xué)會(huì)”的過(guò)程中，學(xué)得更主動(dòng)、 更高效。但是，這類課堂教學(xué)的流程的設(shè)計(jì)總體指向是：更高效地“學(xué)會(huì)”。其結(jié)果是，總體上很難走出“知識(shí)本位”、“書本本位”、“應(yīng)試本位”。如洋思中學(xué)提出的“日日清、周周清、月月清”，這是典型通過(guò)流程控制來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量的管理方式——但是，知識(shí)可以“日日清”，我們學(xué)生的創(chuàng)新思維、主體意識(shí)等能夠“日日清”嗎？學(xué)生積極情態(tài)的培養(yǎng)能夠“周周清”嗎？學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力能“月月清”嗎？“三清”策略，與其說(shuō)是學(xué)生學(xué)的策略，不如說(shuō)是學(xué)校提出的一個(gè)統(tǒng)一的、甚至有點(diǎn)僵化的要求。在這類課堂教學(xué)模式下，學(xué)?；蚪處熞呀?jīng)鋪設(shè)了固定的道路，學(xué)生自主的余地其實(shí)依然不大，“會(huì)學(xué)”的培養(yǎng)依然不夠，學(xué)生創(chuàng)造、實(shí)踐能力依然受到不小的限制。
如何在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步校正方向，改革流程，使學(xué)生不但“學(xué)會(huì)”、而且“會(huì)學(xué)”、“樂學(xué)”？再進(jìn)一步，不但“會(huì)學(xué)”、“樂學(xué)”，而且樂于創(chuàng)造，善于實(shí)踐？——這正是新課堂教學(xué)的任務(wù)。
二、新課堂教學(xué)的流程構(gòu)想
基于以上認(rèn)識(shí)，無(wú)錫市蠡園中學(xué)在充分學(xué)習(xí)、研討的基礎(chǔ)上，正在嘗試建立一種新的課堂教學(xué)流程：
——流程設(shè)計(jì)指向不僅僅是將知識(shí)學(xué)會(huì)，將問(wèn)題解決，而是指向知識(shí)如何學(xué)會(huì)，問(wèn)題如何解決，提出多少問(wèn)題，形成哪些創(chuàng)新，付諸哪些實(shí)踐。
——流程的設(shè)計(jì)緊緊圍繞“讓學(xué)生完成自己所能完成的，創(chuàng)造自己所能創(chuàng)造的”這一思路進(jìn)行，教師要“想盡辦法”讓學(xué)生自己去完成、去創(chuàng)造，學(xué)生要“想盡辦法”讓自己完成更多，創(chuàng)造更多。
——流程設(shè)計(jì)中，教師的角色是通過(guò)引導(dǎo)、啟發(fā)、組織、示范等方式，成為學(xué)生學(xué)的“幫助者”，其核心價(jià)值在于“助生自助”。
——流程設(shè)計(jì)中，不是簡(jiǎn)單地將時(shí)間進(jìn)行分割，并進(jìn)行相應(yīng)的任務(wù)分工，而是緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)在師生共同商定的基礎(chǔ)上動(dòng)態(tài)形成時(shí)間的分配。
——流程設(shè)計(jì)中，在關(guān)注學(xué)生自主探究的基礎(chǔ)上，為學(xué)生的合作學(xué)習(xí)提供程序保障。
——流程設(shè)計(jì)具體概括為“六助”：
備助：明標(biāo)定策；
自助：學(xué)知探究；
求助：回饋顯疑；
互助：解疑提升；
補(bǔ)助：歸理拓展；
續(xù)助：拾遺鞏固。
“備助”，是指教師在新課之前，與學(xué)生充分交流，明確教學(xué)目標(biāo)，商定本課或本單元學(xué)習(xí)的主導(dǎo)性策略，為即將進(jìn)行的學(xué)習(xí)作出重要準(zhǔn)備。教師形成助學(xué)案。這里的備助，不是傳統(tǒng)意義的教師備課，而是側(cè)重于師生共同商討“為什么要學(xué)”、“如何學(xué)”、“目標(biāo)如何”、“如何評(píng)價(jià)”等問(wèn)題。這是發(fā)展學(xué)生元認(rèn)知能力的重要途徑，因?yàn)椋瑢W(xué)生元認(rèn)知能力是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主創(chuàng)造的基礎(chǔ)。
“自助”，是指學(xué)生通過(guò)自主的學(xué)習(xí)，將相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)性內(nèi)容進(jìn)行自主識(shí)記，將需要學(xué)習(xí)的新課內(nèi)容盡自己所能進(jìn)行探究。“學(xué)生能自學(xué)的，教師不教。”如有問(wèn)題需要提請(qǐng)教師或同學(xué)幫助，則先通過(guò)合適的方式“存疑”。
“求助”，指學(xué)生在“自助”過(guò)程中，有需要請(qǐng)求老師或同學(xué)幫助的，通過(guò)合適的方式（或?qū)懺谇笾?、求助板上，或課上當(dāng)場(chǎng)提問(wèn)）向師生請(qǐng)求幫助。這是一個(gè)“顯疑”的過(guò)程。“提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要”，建立“求助”的機(jī)制，給學(xué)生“求助”的機(jī)會(huì)，是讓學(xué)生“提出問(wèn)題”的基礎(chǔ)。
“互助”，是指針對(duì)學(xué)生“求助”的問(wèn)題，首先組織學(xué)生（一般以小組為單位）進(jìn)行互相幫助，學(xué)生能互助學(xué)的，教師也不幫助。
“補(bǔ)助”，是指教師在學(xué)生“自助”、“互助”的基礎(chǔ)上，尚不能達(dá)標(biāo)的情況下，教師進(jìn)行補(bǔ)充——這是教師的“有疑而助”。當(dāng)然，學(xué)生在其學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于學(xué)識(shí)局限，必然會(huì)出現(xiàn)許多學(xué)生尚未意識(shí)到的幫助需求，這時(shí)，教師同樣要及時(shí)進(jìn)行提供幫助， ——這是教師的“無(wú)疑而助”。教師的“補(bǔ)助”，重在引導(dǎo)、啟發(fā)、歸理，而不總是簡(jiǎn)單的告知。
“續(xù)助”，是指課后學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)一步查漏補(bǔ)缺，復(fù)習(xí)鞏固。一般情況下，有兩類“續(xù)助”：一是教師根據(jù)教學(xué)達(dá)標(biāo)需要布置的內(nèi)容，另一部分為學(xué)生自主布置的內(nèi)容。兩者的比例因?qū)W生學(xué)情不同而調(diào)整。
在“六助”流程中，始終堅(jiān)持以下三個(gè)基本原則，以建立良好的教學(xué)生態(tài)：
沒有充分的“自助”，學(xué)生不 “求助”；
沒有充分的“求助”，同學(xué)不 “互助”；
沒有充分的“互助”，教師不 “補(bǔ)助”。
這樣的流程，每一環(huán)節(jié)是后一環(huán)節(jié)的前提性環(huán)節(jié)，即：在以前的課堂教學(xué)中，各環(huán)節(jié)是根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)和時(shí)間分配一步步走下去的，一般情況下有“1”就有“2”，其前面的環(huán)節(jié)是后面環(huán)節(jié)的鋪墊。而新課堂教學(xué)流程是有“1”不一定有“2”，或者說(shuō)是能“1”則不“2”。這樣教師沒有了“越俎代庖”的機(jī)會(huì)，也就沒有了“越俎代庖”的行為。教師需要做的是，充分關(guān)注師生的備助是否有效？學(xué)生的“自助”是否充足？學(xué)生“自助”的能力是否提高？學(xué)生“求助”的意識(shí)和能力是否增強(qiáng)？學(xué)生“求助”的問(wèn)題是否更有價(jià)值？同學(xué)“互助”得是否有效？教師是否有必要“補(bǔ)助”？教師“補(bǔ)助”得是否有效？
當(dāng)然，以上“六助”是教學(xué)中“標(biāo)準(zhǔn)化”了的基本環(huán)節(jié)，這并不意味著所有課堂教學(xué)都是嚴(yán)格按照這一模式一步一趨地進(jìn)行。根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容和策略的需要，“六助”模式會(huì)衍生出許多變式，如有的需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情景的課并不適合先“自助”再“互助”的，在實(shí)際教學(xué)中就省略這一環(huán)節(jié)。但是，我們并不能夠有特殊性而否認(rèn)普遍性。“六助”，首先是理念，其次才是環(huán)節(jié)。沒有以生為本的理念，即使表面上有了“六助”的形式，但依然不會(huì)有“助生自助”的效用。
三、新課堂教學(xué)流程再造的輔助措施
用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來(lái)看流程，其“輸入”與“輸出”不是簡(jiǎn)單的“必然”，而是“相關(guān)”。課堂教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)工程，圍繞課堂教學(xué)的流程，必須有許多相關(guān)工作進(jìn)行輔助推進(jìn)，其流程才有生命力。
首先，是學(xué)習(xí)和思考。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師在不斷尋找新課堂教學(xué)的方向，作了許多戰(zhàn)略上的思考，如“蠡中的新課堂教學(xué)的方向什么？”“課堂教學(xué)改革，與現(xiàn)實(shí)的應(yīng)試會(huì)發(fā)生沖突嗎？如果發(fā)生，怎么辦？” “在課堂教學(xué)中，教師的作用到底是什么？”“在整體推進(jìn)課堂教學(xué)改革中，如何對(duì)待學(xué)科特性、教師個(gè)性問(wèn)題？”等等。我們不為自己的思考草率地給出答案，而是先學(xué)理論，看榜樣，搞研討，理思路。廣泛搜集并閱讀了與自主學(xué)習(xí)相關(guān)的各種書籍材料。在兩年多的時(shí)間中，學(xué)校組織領(lǐng)導(dǎo)、老師三上泰興洋思中學(xué)，兩赴山東杜郎口中學(xué)，一下溧水東廬中學(xué)；還赴省內(nèi)外參觀學(xué)校二十多所，重點(diǎn)考察教學(xué)改革的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，使許多流程設(shè)計(jì)中的“戰(zhàn)略問(wèn)題”在不斷的學(xué)習(xí)、追問(wèn)、思考中越來(lái)越明朗。
其次是民主研討。從討論到規(guī)劃，從規(guī)劃到培訓(xùn)，從培訓(xùn)到實(shí)施，學(xué)校圍繞自己選擇的道路，廣泛聽取中層干部、全體教師、相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)專家的意見與建議，在兩年多時(shí)間內(nèi)，學(xué)校先后組織舉行了十次“六助”課堂教學(xué)改革專題會(huì)議；另外，還開展了許多相應(yīng)的配套工作（這一點(diǎn)很重要，如果只有改革措施而無(wú)相應(yīng)的配套措施，其改革必然是舉步維艱、寸步難行，這就是為什么許多學(xué)校把別人教學(xué)模式的“拿來(lái)”不見任何成效的根本原因。），如設(shè)計(jì)新課堂教學(xué)下的師生評(píng)價(jià)體系，進(jìn)行師生一體化學(xué)研培訓(xùn)，改革作息時(shí)間，將“分班”改為“選班”，定期不定期對(duì)師生進(jìn)行“六助”專題調(diào)研，開展“智慧共享3+1”活動(dòng)，嚴(yán)格規(guī)范教學(xué)秩序，等等。
蠡園中學(xué)課堂教學(xué)改革從愿望到概念，從概念到模式，從模式到實(shí)踐，一步步走來(lái)。蠡中的教改，遠(yuǎn)不能說(shuō)成功。但是，我們綜合學(xué)業(yè)管理中心的調(diào)查結(jié)果，期中期末考試成績(jī)，以及我們的對(duì)教育的直覺，可以欣喜感受到，教師因“六助”的影響，其教育教學(xué)觀念更新了許多；學(xué)生因“六助”的影響，其學(xué)習(xí)情態(tài)和方式方法相對(duì)于以前學(xué)生有了較大的提高。學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)在數(shù)量上和心理感受上都有了一定的減少，學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量也實(shí)現(xiàn)了大幅度的躍升。
