一、當前教師評價中常見的誤區(qū)
定量評價與定性評價、獎懲性評價與發(fā)展性評價、終結性評價與過程性評價、自評與他評…… 面對教師評價理論的不斷出新，學校管理者們或人云亦云，或各行其是，或厚此薄彼，或搖擺不定，出現(xiàn)了一定程度的混亂。具體來說，教師評價中常見的誤區(qū)是：
1、目標失當。目前比較流行的教師評價指標系統(tǒng)，大都是從“德、能、勤、績”4個方面進行評價的，或者以這4個方面作為一級指標，再分類細化。“德”和“能”方面的評價屬于素質評價，“勤”方面的評價屬于行為評價，“績”方面的評價屬于效果評價。
?。?）素質評價、行為評價與效果評價之間存在著因果關系，將其并列考核，顯然不科學。“德、能、勤、績”分類體系是考核干部工作的體系，不能科學地反映教師工作的真實狀況和工作特點。
?。?）這種評價著眼于教師自身，完全忽視服務對象——學生，以及服務的購買者——家長的感受，剝奪了最重要的教師評價主體的發(fā)言權。
?。?）素質評價的穩(wěn)定性和“暈輪效應”對行為評價和效果評價所具有的較強的“屏蔽作用”，使一些學校出現(xiàn)了“說你行你就行，不行也行；說你不行就不行，行也不行”的隨意評價狀況。顯然，這些問題的發(fā)生，與評價標準這個“方向標”的含混不清甚至指向錯誤是有關的。
2、標準欠妥。雖然有些學校對“德、能、勤、績”進行了非常深入的細化，但評價模式主要針對的仍是教師的顯性工作，如工作量、考試成績等，卻忽視了隱性工作（如對學生的品德教育、思想引領、心理疏導等）。在一些學校的教師評價中，道德水準、師德學風并非無足輕重，但較之功利性、實用性極強的“分數指標”卻明顯軟弱蒼白得多。諸如“師德一票否決”，或可操作性差，“一票”界定不清；或門檻太高，喪失應有的警示作用。在指標量化模式的教師評價中，往往存在著一種“偽量化”的現(xiàn)象，難以科學地表征評價對象的本質特征。例如：在教師評價中，有的學校規(guī)定，“德”的考核滿分為20分，“能”的考核是發(fā)表一篇省級論文得10分。這樣，就出現(xiàn)了問題，是不是發(fā)表了兩篇省級論文就與“德”等值？可以說，在傳統(tǒng)教師評價模式中，那些超越功利的人生價值取向、服務意識、盡心程度，遠沒有取得主導地位。
3、量化過度。過度量化，容易使人們把“考試成績”當成“教育成績”。過分追求分數，偏重于某些學科而忽視其他方面的教育，不利于學生全面發(fā)展。另外，不同學科有不同的特點。這就可能導致同樣的成績包含不同的勞動付出。在這種情況下，用學生成績來評價教師業(yè)績，不能夠完全體現(xiàn)公正性和客觀性，難免出現(xiàn)失誤，致使一些教師產生不公平感。學校系統(tǒng)內人與人之間的合作尤為重要，若是因爭成績、爭名次而搞人為的“封鎖”，就不利于整體教育水平的提高。總之，量化過度的后果是浮躁之風盛行，急功近利的行為泛濫。
4、操作機械。例如：通過檢查教案評價教師的備課質量，通過檢查教師參加有關會議的記錄來考核教師的政治和業(yè)務學習情況，通過作業(yè)批改狀況來考核教師的工作態(tài)度。這種操作機械的評價制度，是一種自上而下的評價模式，容易助長形式主義和造假之風。同時，這種評價制度的實施耗費了大量的財力、物力，其結果非但不能調動教師的工作積極性與幫助教師改進教學工作，反而會使教師的牢騷和怨氣更多，甚至還會大大地挫傷教師工作的積極性和主動性。這樣的考核，年年一個調，處處老一套，往往優(yōu)劣難辨，好人吃虧。
5、指向單一。傳統(tǒng)的指向單一的教師評價，作為評價對象的教師完全處于被動的地位，沒有任何發(fā)言權和主動選擇的余地。以獎懲為目的的教師評價，極易產生制度性效應：獲獎者得意忘形，放松壓力，不再努力；受罰者無法轉變自己的被動局面，破罐子破摔，一蹶不振。這種評價制度對教師缺乏信任與尊重，沒有樹立依靠教師辦學的思想，不能促進教師素質的提高。
二、教師評價應具有的四個特征
學校由管理走向經營，已經是必然的選擇。同樣，教師評價由“管理導向”走向“市場導向”，也是必然的。教育服務時代的教師評價有4個特征：
1、動態(tài)的評價過程。教育是過程的藝術，沒有過程就沒有教育。不管開展教師評價的主觀意圖是什么，它都會影響到教師的工作目標和行為，而且會影響到他們的心態(tài)以及他們之間的相互關系。當開始對教師進行測量和評價時，人們的心態(tài)、行為方式等會隨之發(fā)生變化。實施動態(tài)的過程評價，有助于教師保持高質量的服務狀態(tài)。
2、綜合的評價模式。教師評價帶有獎懲性，不僅有助于為教師加薪、續(xù)聘、提拔、解聘提供有力依據，而且也有助于實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展與學校發(fā)展的融合。因而對教師的評價不僅應關注教師當前的表現(xiàn)，而且應注重教師的長期發(fā)展，即通過實施教師評價，了解教師現(xiàn)有的工作狀態(tài)與工作表現(xiàn)，并根據教師現(xiàn)有的基礎和教師個人發(fā)展目標，給教師提供指導或進修的條件，從而完善教師的專業(yè)發(fā)展。因此，教育服務時代的學校，教師評價應該是獎懲性評價模式和發(fā)展性評價模式的有機綜合。評價方法應該是：使用“滿意度”等間接指標增加教師評價的量化成分，以避免直接量化固有的弊端；不能量化的部分，則應該采用描述性評價、檔案袋評價等多種方式，實現(xiàn)定性評價與定量評價的結合。
3、特殊的評價內容。例如：（1）在提供優(yōu)質教育服務的學校，責任心和服務意識如何，是在教師評價中需首要關注的問題。（2）學校面向市場求生存謀發(fā)展，質量意識和效益意識將體現(xiàn)在教師評價中。（3）由于學校接受家長的委托培養(yǎng)學生，所以學生的滿意度、家長的滿意度，必將成為學校評價教師的重要內容。
4、多元的評價主體。教育服務時代的學校，學校提供的產品是教育服務，學校與家長是“客戶關系”，家長就是上帝，學校的辦學質量必須接受家長和社會的檢驗。學校在市場當中的地位，不是由上級領導確定的，而是由學校的服務質量和水平決定的。因此，教師評價主體也必然是多元的。
三、教師評價應具有的五個維度
圍繞教育服務，我們很容易找到教師評價的5個關鍵維度：家長——教育服務的購買者；學生——教育服務的享受者；領導——教育服務的管理者；同行——教育服務的協(xié)作者；自身——教育服務的實踐者。“五維”評價，無疑是適應教育服務時代的教師評價制度。將“獎懲性評價和發(fā)展性評價”、“自我評價和他人評價”及“定量精確評價和定性模糊評價”相結合，構建全方位的動態(tài)性教師評價體系。
1、家長滿意
作為學生的父母和教育的投資者之一，家長自然十分關心學生在校的發(fā)展和受到了什么樣的教育。評價服務質量最有發(fā)言權的是服務對象。沒有家長的滿意與認可，教師的工作價值無從體現(xiàn)。當家長感受到滿意的服務時，也就是他們對所有服務特征的期望都得到滿足或超額滿足時，他們把整體服務感知為優(yōu)質，并因此而對學校和教師保持忠誠，從而對學校產生歸屬感。將教師的教育教學工作置于家長的評價之中，既是檢測教師工作的重要手段，也是教師了解教育教學實效、調整工作思路、改進教育教學方法的必要措施。家長參與教師評價，有助于促進教師反思習慣的形成和反思能力的提高。事實上，我們無論是否給予家長參與教師評價的機會，家長對于教師的判斷和評價都是客觀存在的，他們的意見隨時都有可能從不同的渠道、以不同的方式反映出來。與其這樣，不如以坦誠的態(tài)度，通過參與教師評價的方式，將家長的意見引向促進教師提高這樣一種健康積極的方向，在良性循環(huán)中不斷促進教師、學校的發(fā)展，從而提高學校的市場吸引力。
要推行家長參與教師評價的制度，就要做到：（1）相信家長都是友好的且有能力的，相信他們的參與有助于促進教師的發(fā)展。在這種積極心態(tài)的引導下，以一種誠懇、開放、民主的態(tài)度，將這些信任的信息傳遞給家長，從而引導家長以一種客觀公正、嚴肅負責的態(tài)度參與到教師評價中來。（2）在家長參與教師評價之前，對家長進行必要的、科學的引導，如幫助家長了解評價的目的和內容，熟悉評價的過程和程序，以及如何使用評價工具或技術等，否則，容易在放任自流中降低評價的信度和效度，或使評價流于形式。（3）合理設置家長評價教師的內容。教育服務時代的學校，教師是否具有服務意識，與家長能否進行有效的交流溝通直接影響到教育教學效果。所以，要把與家長溝通交流的狀況和水平（能否與家長進行很好的溝通，能否使家長有效地參與到對孩子共同教育的各項活動和工作中），作為對教師的評價標準。
2、學生喜歡
要推行學生參與教師評價的制度，就要引導學生進行正確客觀的評價。制定科學的評價指標體系，有利于引導教師科學地改進教學，而不是無原則地取悅學生。在運用評價結果時，對學校來說，應重在改進學校管理策略，調整教學管理的理念和措施，建立行之有效的激勵機制和約束機制；對教師來說，應重在對照、完善、提高。在分析評價效能時，無論是學校還是教師，都要轉變觀念，自覺增強接受學生評價的意識。教師應該而且必須在頭腦中樹立主動接受學生評教的意識，正確地看待學生評價。學生評教的結果，一般只宜對相關教師個人公開。
3、同事佩服
教師互相評價的過程，應當體現(xiàn)在多個方面：（1）互相展示的過程。它使教師有機會討論和反省自己的工作表現(xiàn)，使教師有機會暢談自己的工作成績和壓力，從而減輕壓力，變得更坦誠。（2）互相認同的過程。校長不可能對教師都十分了解，對教師的評價，往往受與教師熟悉程度的影響。開展教師互相評價，則重視了群眾的公論。這樣，評價結果容易被認同，也能夠增強教師對所在學校、教研組、年級組的責任感和歸屬感。（3）交流學習的過程。它促使教師實現(xiàn)強強聯(lián)合，強弱合作，從而使原有的信息和經驗在流動中被激活、增值；促使教師不斷從同事中獲得信息、借鑒和吸收經驗，少走彎路；促使教師相互間的合作與交流，讓每個教師都能收獲單獨學習所得不到的東西。同事的鼓勵評價，會讓教師感到是對自身的尊重、愛護，久而久之，其本人不僅會更加上進，而且會形成尊重和愛護別人的良好心態(tài)。
推行教師互相評價，不能將互評簡單理解為教師之間的相互批評，或者是教師個人的自我檢討，而應讓其成為教師之間的一種互相學習和借鑒。在互評中，要結合每個教師個人的實際教育教學行為進行評析，應以共同進步為目的，要有針對性，避免說空話。在自評和自己總結的基礎上，學校要組織教師以小組為單位，進行評議，相互交流。衡量教師互相評價制度是否成功的標準之一，就是看全體教師的參與程度。教師對于互評所持態(tài)度千差萬別（如“懷疑”、“無所謂”甚至“懼怕”）。對此，應該加強引導，讓教師參與編制教師互相評價的標準和步驟，調動教師參與互評的積極性。
4、領導稱心
領導參與教師評價，可以促進教師個人發(fā)展目標與學校發(fā)展目標的整合，激勵教師拓展自身的潛能，在自我的不斷超越中推動、實現(xiàn)學校的發(fā)展。同時，客觀公平的評價和有的放矢的指導，能幫助教師樹立正確的教育觀、學生觀，提高組織執(zhí)行力。此舉也促使領導深入基層了解情況，增強和教師的溝通和互動。領導只有綜合了多方面的情況，才能作出客觀的評價。
領導評價教師，要充分肯定教師的成績，引導教師分析和發(fā)現(xiàn)自己的不足，最后還要給教師以目標激勵和信息激勵，使教師產生一種被信任感，對工作產生一種責任感和緊迫感，這樣才會使他們今后的教學行為持續(xù)地處于一種積極的狀態(tài)。
5、自我認同
在教師評價中強調教師的自我認同非常必要。（1）有助于保證教師評價的公正。有時候，僅僅根據他人提供的信息和數據來評價教師，難免有失公正。在這種情況下，向評價對象提供“自我畫像”的評價機會就顯得十分必要。（2）有助于增強教師的責任感。教育服務時代的教師，易產生“打工”心態(tài)。讓教師評價自己，有助于其消除 “打工”心態(tài)，增強教師對學校的歸屬感和對學校的忠誠。（3）把評價活動和過程作為教師展示自我的平臺和機會，可使評價成為促進教師發(fā)展與自我實現(xiàn)的工具。（4）有助于教師進行內省。讓教師在評價中具有主體性，有助于提高教師對自己行為的反思意識和能力。這種內部動機比外部壓力具有更大的激勵作用，可以督促教師在平時的工作中多思考，多審視，多調整，多積累，把自己工作中的創(chuàng)新點和不足及時總結記錄，并進行交流，從而最大可能地實現(xiàn)其自身的發(fā)展。教師自我認同的過程，也是對他人評價自己結果的理解消化、反思的過程。
“五維”評價的5條原則
1、用“滿意”、“喜歡”、“信任”等間接評價指標，代替“品德高”、“能力強”之類的直接評價指標，將價值判斷權交給評價主體。
2、用“很滿意”、“滿意”、“一般”、“不滿意”這些等級指標，對評價對象進行定性評價。
3、給不同的等級指標賦分，將評價結果量化匯總，實現(xiàn)“定性評價，定量統(tǒng)計”。
4、評價結果反饋對象：教師本人（體現(xiàn)發(fā)展性）及其上級領導（體現(xiàn)獎懲性）。對其他人嚴格保密。
5、對評價滿意率特別高的教師進行公開表彰，對評價滿意率較低的教師分別進行單獨交流。
