一、當(dāng)前教育中人文素養(yǎng)的缺失
1、教育目的中人文素養(yǎng)的缺失
教育的目的是以人的全面發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，但是傳統(tǒng)的應(yīng)試教育因缺乏這種以人為本的理念，導(dǎo)致了教育過程中科學(xué)教育和人文教育的失衡，在教育向科學(xué)轟轟烈烈“進(jìn)軍”的過程中，未能將人類優(yōu)秀的文化成果內(nèi)化為學(xué)生高尚的人格、修養(yǎng)和氣質(zhì)，未能實(shí)現(xiàn)將品位、良知、信仰作為教育的實(shí)際追求。人文教育的弱化，必然導(dǎo)致人類心靈的干枯，必然使人無法認(rèn)識自我，從而尋覓人生的意義，甚至連自己的生命都可以輕言放棄，對他人更是冷漠淡然。
2、教師人文素養(yǎng)的缺失
教師本應(yīng)是教育活動中人文精神最有利的體現(xiàn)者和傳承者，但由于種種原因，我們現(xiàn)在教師身上的人文精神卻越來越少見。首先，在我們的傳統(tǒng)文化中，教師有著十分重要的地位，所謂“師道尊嚴(yán)”，所謂“一日為師，終生為父”都是通俗形象的概括。這種傳統(tǒng)雖經(jīng)現(xiàn)代化觀念的洗禮，依然沒有動搖其根基。學(xué)?！皬膰?yán)治校”，教師“從嚴(yán)治教”，家長要孩子“聽話”的訓(xùn)誡，都在強(qiáng)化著教師的專制權(quán)威，同時(shí)也培養(yǎng)著學(xué)生的奴性，造成師生關(guān)系的嚴(yán)重不平等。媒體已經(jīng)披露的教師給學(xué)生臉上刺字、逼迫學(xué)生相互打嘴巴，都是極端的例子。在這些極端的例子背后，還有大量的司空見慣的有損學(xué)生人格、剝奪學(xué)生權(quán)利的現(xiàn)象，比如罰站、罰做作業(yè)、停課之類的處罰，比如不允許學(xué)生在校園內(nèi)跑動和大聲講話的校規(guī)，比如逼迫學(xué)生在周六、周日上輔導(dǎo)課的措施，這些現(xiàn)象還常常打著“教育”的幌子，似乎還是“為學(xué)生好”。
其次，有的教師把自己所從事的專業(yè)視為謀生的工具，使這一神圣的職業(yè)平庸化和商業(yè)化。有的教師對自己的角色沒有充分的認(rèn)識，往往疲于應(yīng)對繁重的教學(xué)任務(wù)而無暇廣泛涉獵，博采眾長。因而，視野狹窄、反思能力低下，缺少文化底蘊(yùn)，不具備應(yīng)有的人文素養(yǎng)。
3、課程中人文素養(yǎng)的遮蔽
從我國的課程安排來看，側(cè)重少數(shù)幾門“主課”，而諸如“歷史、地理”之類的人文課程，被視為“副課”。這種學(xué)科之問的鮮明界限，構(gòu)成了學(xué)科的等級化，必然造成學(xué)生知識結(jié)構(gòu)、能力素養(yǎng)的整體缺陷。另外，我們的課程教學(xué)多偏重理論，長期忽視學(xué)生的情感體驗(yàn)和實(shí)踐體驗(yàn)。蘇霍姆林斯基曾說：“從學(xué)生的學(xué)校生活開始，我們就在他們面前關(guān)閉了通向大自然迷人世界的大門，他們不能傾聽小溪的潺潺聲，不能傾聽白日里融雪的水滴聲和云雀的歌唱，學(xué)生僅僅背誦描述這些神奇事物的枯燥無味的干癟句子?！彪m然進(jìn)行了新課改，但由于受到考試指揮棒的影響，我們的課堂只見學(xué)科不見人的現(xiàn)象仍十分普遍。原本生動鮮活的教學(xué)活動，被鎖定在書本和認(rèn)知的框框之內(nèi)，只注重知識的記憶、理解，忽視學(xué)生的情緒和情感體驗(yàn)，漠視人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。再加上我國對學(xué)生閱讀量的要求比國外低得多，導(dǎo)致了學(xué)生缺乏廣博的視野與深刻的思維品質(zhì)，缺乏想象力和創(chuàng)造力。
二、增強(qiáng)人文素養(yǎng)是教師自身發(fā)展的需求
1、人文素養(yǎng)對于教師價(jià)值觀形成具有基礎(chǔ)性作用
現(xiàn)代社會是一個(gè)價(jià)值日益多元的社會，在這樣的社會中，一個(gè)人的價(jià)值取向和價(jià)值判斷能力顯得尤為重要。人文素養(yǎng)對于一個(gè)人價(jià)值觀的養(yǎng)成具有直接的作用。張豈之先生認(rèn)為，人文素養(yǎng)在各種素質(zhì)中處于基礎(chǔ)地位，是構(gòu)成人生觀、世界觀的知識原料和思想資料；人生觀和世界觀問題如果離開人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)，便成為無源之水、無本之木。因?yàn)橐粋€(gè)具有深厚人文底蘊(yùn)的人，對人類的命運(yùn)、人與世界的關(guān)系、人與人的關(guān)系有深刻的思考，對人類命運(yùn)有深切的關(guān)懷，追求人類的自由和解放。一個(gè)具有深厚人文素養(yǎng)的教師，往往有崇高的理想，具有強(qiáng)烈的社會責(zé)任感和歷史使命感，樂于奉獻(xiàn)，內(nèi)心堅(jiān)定。
令人憂慮的是，現(xiàn)代教師的人文素養(yǎng)狀況遠(yuǎn)不讓人滿意，主要表現(xiàn)為：缺少超越的價(jià)值追求，對個(gè)人發(fā)展之外的、關(guān)乎社會進(jìn)步與人類發(fā)展的價(jià)值缺少必要的關(guān)注。溫家寶總理在2007年9月4目的《人民日報(bào)》上發(fā)表題為“仰望星空”的詩作，認(rèn)為“一個(gè)民族有一些關(guān)注天空的人，他們才有希望；一個(gè)民族只是關(guān)心腳下的事情，那是沒有未來的”。他說：“我們的民族是大有希望的民族!我希望同學(xué)們經(jīng)常地仰望天空，學(xué)會做人，學(xué)會思考，學(xué)會知識和技能，做一個(gè)關(guān)心世界和國家命運(yùn)的人?！弊鳛橐耘囵B(yǎng)人才為職責(zé)的教師，更應(yīng)該“經(jīng)常地仰望天空”，具有超越個(gè)人、超越物質(zhì)的價(jià)值追求。
2、人文素養(yǎng)有助于教師職業(yè)生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，增加職業(yè)幸福感
教師作為一種職業(yè)，是教師作為一個(gè)人在這個(gè)世界的生存方式，教師在教書育人的過程中同時(shí)也是向世界展示自己、實(shí)現(xiàn)自身生命價(jià)值和意義的過程。因此，教師絕不是照亮別人卻毀滅自己的“蠟燭”，而是在照亮別人的過程中也照亮自己前進(jìn)道路的“火炬”——教師從職業(yè)中體驗(yàn)創(chuàng)造性的工作所帶來的充實(shí)與幸福，獲取人生價(jià)值的永存和人格的升華。深厚的人文素養(yǎng)會讓教師更容易在職業(yè)生涯中實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值，更具職業(yè)幸福感。他們能夠在從事教師職業(yè)時(shí)，體會到生命的意義，即：用外在的標(biāo)準(zhǔn)去評價(jià)，他是一個(gè)優(yōu)秀的教師，同時(shí)，在他的主觀感覺上，自己是一個(gè)幸福的教師。如葉瀾教授所講，“教師的職業(yè)活動中表現(xiàn)出來的博大的胸懷、高尚的品格、堅(jiān)強(qiáng)的意志、進(jìn)取的銳氣等，都具有精神超越性。這是人性之美、力量之美，是教師職業(yè)生命的流淌，是教師內(nèi)在精神的顯現(xiàn)。它既反映了教師教書育人的職業(yè)特性，又體現(xiàn)了教師自我完善的崇高追求”。而教師“博大的胸懷、高尚的品格、堅(jiān)強(qiáng)的意志、進(jìn)取的銳氣”，正是人文素養(yǎng)在他們身上的集中體現(xiàn)。
3、人文素養(yǎng)有助于提升教師的教育教學(xué)水平
教師的人文素養(yǎng)，對于正確認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)、尊重學(xué)生的人格和權(quán)利、把握學(xué)生的個(gè)性化成長具有重要的作用。
(1)把握教學(xué)的基本目標(biāo)。教學(xué)的基本目標(biāo)是什么?長期以來，人們一般理解為，教學(xué)就是教師教學(xué)生學(xué)“知識”。教材是知識的載體，教師是知識的傳授者，學(xué)生是知識的接收者，學(xué)習(xí)成績是否良好標(biāo)志著學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)量與水平。但從人文的角度看教學(xué)，其基本目標(biāo)就是另外一種樣子。人文主義的關(guān)注點(diǎn)是人，教學(xué)就是教師教學(xué)生學(xué)“做人”。教材是學(xué)生學(xué)習(xí)做人的平臺和中介，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)做人的引導(dǎo)者和幫助者，學(xué)生就是“人”的成長主體。做人的核心要素是人生存的價(jià)值和對待事物的態(tài)度方法，“知識”對于做人來講只是輔助條件。由此看來，學(xué)生的生存狀態(tài)和成長能力，才是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)質(zhì)量與水平的標(biāo)志。新課程提出的三維教學(xué)目標(biāo)，即知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀。這是對“知識”本位的超越，是對“人文”本位的回歸。
(2)尊重學(xué)生的人格和權(quán)利。從人文的角度看，學(xué)生首先是“人”，不是等待雕琢被動塑造的“物”，是獨(dú)立的個(gè)體，有他們自己的思想、觀念、個(gè)性、習(xí)慣，他們有權(quán)利設(shè)計(jì)和規(guī)劃自我。誠然，學(xué)生處在成長階段，教師有責(zé)任幫助他們完成社會化進(jìn)程，但實(shí)施這種責(zé)任的前提是尊重學(xué)生的人格和權(quán)利。學(xué)校的規(guī)章，班級的制度，是學(xué)生團(tuán)體意志的具體體現(xiàn)，必須適合學(xué)生成長的需要，必須得到學(xué)生的認(rèn)同，教師的工作方式和工作水平，要經(jīng)受學(xué)生的評判。學(xué)生組織要參與學(xué)校和班級的管理，即使學(xué)校教師認(rèn)為有效的教育方式，目的也許是“為學(xué)生好”，但也必須獲得學(xué)生的“現(xiàn)場認(rèn)同”，必須建立在學(xué)生自覺自愿的基礎(chǔ)上。要相信學(xué)生“向上”、“向善”的天然本性。“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生一切”的時(shí)代流行用語，展示出了教師為學(xué)生服務(wù)，學(xué)生是主體的師生關(guān)系。
(3)理解學(xué)生的個(gè)性化成長。人文觀念強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的成長不是集體化的，而是個(gè)性化的。就遺傳素質(zhì)而言，已經(jīng)先在性地規(guī)定了他們的不同，就后天環(huán)境而言，不同的家庭背景、不同的文化氛圍、不同的人際關(guān)系又加大加深了這種差異。這些差異決定了學(xué)生認(rèn)知方式上、情感類型上、行為習(xí)慣上以及價(jià)值取向上的不同。我們在學(xué)校生活中見到，有的學(xué)生偏重文科，有的學(xué)生偏重理科，有的學(xué)生具有音樂天賦，有的學(xué)生偏偏五音不全，有的學(xué)生長于分析，有的學(xué)生長于綜合。這些不同常常是他們的個(gè)性，是他們自己獨(dú)有的特征，不能用“好”與“壞”去評價(jià)，一張?jiān)嚲砀荒苷f明多少問題。當(dāng)然，學(xué)生在成長過程中，自然也有一些支支叉叉的“問題”，這些問題大多是成長中的問題，會隨著年齡的增大、閱歷的拓寬自行消除，應(yīng)該允許學(xué)生有一個(gè)自我完善的過程。理解了學(xué)生的個(gè)性化成長，就能真正做到因材施教，就會設(shè)計(jì)個(gè)性化教案，進(jìn)行個(gè)性化講解，布置個(gè)性化作業(yè)，安排個(gè)性化測試，就會讓學(xué)生展示自己的閃光點(diǎn)，就不會歧視后進(jìn)學(xué)生、另類學(xué)生，使全體學(xué)生真正找到落腳點(diǎn)。
