學(xué)生量化管理有利也有弊，其最大的好處有利于班級(jí)考核，但其弊端也是非常嚴(yán)重。教育是復(fù)雜的現(xiàn)象，將教育結(jié)果量化表示，無(wú)疑將之簡(jiǎn)單化、統(tǒng)一化！事實(shí)上，學(xué)生量化管理也有其盲區(qū)，它不是衡量教育結(jié)果的最終“砝碼”，也不是放之四海而皆準(zhǔn)的“真理”。
首先，學(xué)生量化管理難以量化到“內(nèi)心思想”。學(xué)生內(nèi)心深處的想法有時(shí)隱藏在心中，用學(xué)生量化管理是評(píng)估不到其思想的變化。用心理學(xué)的效果和動(dòng)機(jī)理論來(lái)解釋，也許起思想動(dòng)機(jī)很糟糕，但在學(xué)生量化管理上教師抓不住他們的把柄，這些就是學(xué)生量化管理鞭長(zhǎng)莫及之處?？梢?jiàn)，學(xué)生量化管理的弊端還是明顯的。
其次，學(xué)生量化管理難以量化到“真實(shí)想法”。 學(xué)生可以掩飾自己的真實(shí)思想，在表面上配合教師的工作，實(shí)際在背后搞小動(dòng)作，陰奉陽(yáng)違，但在把柄上沒(méi)有值得教師發(fā)力的著力點(diǎn)，從而在學(xué)生量化管理順利通過(guò)，說(shuō)不定還得到高分，甚至因此獲得“達(dá)標(biāo)生”等榮譽(yù)，這樣，對(duì)于原本懲惡罰劣的量化管理制度而言，豈不成了冤大頭？
再次，學(xué)生量化管理難以量化到“道德認(rèn)知”。學(xué)生的道德發(fā)展需要一個(gè)過(guò)程，期間有反復(fù)甚至倒退的過(guò)程。道德認(rèn)知需要教師的教育，這決不是學(xué)生量化管理就可以解決。事實(shí)上，學(xué)生量化管理只是觸及學(xué)生在校的表現(xiàn)，而對(duì)于其道德認(rèn)知基本上是無(wú)能為力的。
第四，學(xué)生量化管理難以量化到“情感教育”。教育學(xué)生需要“曉之以理，動(dòng)之以情”，教師要春風(fēng)化雨般教育，決不是憑量化分?jǐn)?shù)就能解決問(wèn)題。也是在后進(jìn)生眼里對(duì)分?jǐn)?shù)無(wú)感覺(jué)、無(wú)壓力，如果這樣，學(xué)生量化管理不但不能起到其積極作用，反而成為其“報(bào)復(fù)”班級(jí)的最佳載體。由此可見(jiàn)，細(xì)膩的教育比冰冷的分?jǐn)?shù)更能感動(dòng)學(xué)生，學(xué)生量化管理難以量化“情感”的發(fā)展。
第五，學(xué)生量化管理難以量化到“教育結(jié)果”。教育的最終結(jié)果很難用量化結(jié)果來(lái)表示。同樣的量化分?jǐn)?shù)，并不代表二者的情感、道德、意志的發(fā)展是一致的，也許存在很大的差距；反過(guò)來(lái)講，不同的量化分?jǐn)?shù)，并不代表二者的情感、態(tài)度、意志的發(fā)展不一致，也許二者水平相當(dāng)。所以，量化分?jǐn)?shù)只是客觀地反應(yīng)到學(xué)生的表面現(xiàn)象，對(duì)學(xué)生的教育結(jié)果無(wú)能為力。
最后，學(xué)生量化管理難以量化到“動(dòng)機(jī)目的”。學(xué)生的行為有不同的動(dòng)機(jī)目的，學(xué)生量化管理有時(shí)會(huì)機(jī)械地記錄結(jié)果。存在這樣的現(xiàn)象：一個(gè)學(xué)生“好心辦壞事”而使班級(jí)扣分，其分?jǐn)?shù)怎樣量化；一個(gè)學(xué)生“壞心辦好事”而使班級(jí)加分，其分?jǐn)?shù)怎樣量化？由此可見(jiàn)，學(xué)生量化管理不能有效地反映學(xué)生的真實(shí)動(dòng)機(jī)和目的，其分?jǐn)?shù)有時(shí)反而會(huì)干擾教師的判斷！
總而言之，學(xué)生量化管理只能僅夠參考，其弊端是非常明顯的。因而在操作時(shí)要避免其負(fù)面意義，發(fā)揮其積極意義。不要機(jī)械地當(dāng)成靈丹妙藥。畢竟，學(xué)生量化管理不是衡量教育結(jié)果的“砝碼”。
