特級教師是這樣煉成的
時間：2015/4/20
幸福感不過在一念之間。職業(yè)幸福感的高低，取決于職業(yè)高峰體驗的狀態(tài)。高峰體驗越是強烈、越是高頻，職業(yè)幸福指數(shù)就越高。從這個意義上講，我的職業(yè)幸福感處于高位狀態(tài)。
對于這個話題，我想談兩個基本的觀點：
第一，我覺得教師的職業(yè)幸福感不是一個職業(yè)問題。如果我們的視域始終囿于教師職業(yè)本身，那么我們可能永遠都體認不到職業(yè)幸福感。我以為，這是一個人生的問題、一個生命的問題，職業(yè)幸福感是對職業(yè)生命意義的終極體認和關(guān)懷。就教師的專業(yè)成長看，說真的，我們其實并不缺少專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)修養(yǎng)甚至專業(yè)精神，但為什么我們依然找不到職業(yè)幸福感?一個重要的原因是，我們?nèi)鄙偕膶W問、生命的修養(yǎng)、生命的教育。牟宗三先生在《關(guān)于生命的學問》中指出：“人們只知研究外在的對象為學問，并不認生命處亦有學問。人只知以科學言詞、科學程序所得的外延真理為真理，而不知生命處的內(nèi)容真理為真理。所以生命處無學問、無真理，只是盲爽發(fā)狂之沖動而已。心思愈只注意外在的對象，零零碎碎的外在材料，自家生命就愈四分五裂，盲爽發(fā)狂，而陷于漆黑一團之境?！蔽乙詾椋殬I(yè)幸福感不能外求，越外求，離真實的幸福越遠。職業(yè)幸福感只能到自己的內(nèi)心深處去尋求，它不能“告訴”，不能復制，不能灌輸，只能從自己的內(nèi)心深處滋生起來，膨脹起來、氤氳起來。幸福無處不在、無時不在，但人對幸福的感受卻因了職業(yè)境界的不同而全然不同。我們不是缺少幸福，而是缺少發(fā)現(xiàn)幸福、體驗幸福的那顆清凈而靈動的心。
因此，我們在將自己的才情和智慧投向外在于生命的專業(yè)的同時，更應(yīng)用自己的才情和智慧去觀照自已的精神，自己的心靈乃至自己的整個生命。
第二，我覺得當我們真正具備了關(guān)于生命的學問和生命的修養(yǎng)之后，我們完全可以從職業(yè)過程中體認到人生的幸福和意義。荷爾德林說：人充滿勞績，但詩意地棲居在大地上。是的，我們說，一方面教師職業(yè)充滿勞績，但另一方面也是更重要的一方面，教師職業(yè)同樣充滿詩意。有了生命的境界，我們完全能夠詩意地棲居在教育大地上。同樣是上課，缺乏生命修養(yǎng)的教師，為上課而上課，教師的心只是在等待，等待學生的回答，等待結(jié)果的到來，等待結(jié)果與“標準答案”的契合。教師是活在“下一刻”的，是活在等待中的，過程本身所具有的種種意義和價值全部讓位給了結(jié)果。教師在苦苦的等待中變得緊張、煩惱、焦躁、甚至痛苦，幸福被等待無情地遮蔽了。而具有生命學問和生命修養(yǎng)的教師，他是在上課，但他同時又是在享受上課。他在課堂上徹底放松，全然進入課堂中的每一個當下，和學生情情相融，心心相印。他會徹底打開自己的生命，讓生命中的每一個細胞、每一寸肌膚去感受，去觸摸。去體認。他會時時產(chǎn)生生命的高峰體驗，在課堂上率性而為，和學生一起歡笑、一起流淚、一起沉思、一起震撼。于是，他就是課、課就是他，他和學生一起全然進入一種人課合一的境界。這種境界就是深深的職業(yè)幸福感。所以，“鈿底敞開，全然進入，活在當下，享受過程，率性而為、高峰體驗”等等關(guān)于生命的學問和修養(yǎng)，是我們收獲職業(yè)幸福感的必由之路。
因此，無論是從教師專業(yè)成長的角度，還是從體認職業(yè)幸福感的角度，我以為我們都需要“生命的學問”。
您的職業(yè)壓力如何?您是如何理解職業(yè)壓力的?
從某種角度說，我的高位職業(yè)幸福感在很大程度上遮蔽、消解了我對職業(yè)壓力的感受。不是沒有壓力，也不是壓力不大。而是無暇顧及壓力的存在，更無心放大壓力對我的影響。
《周易·系辭》上說：“一陰一陽之謂道?！蓖纯酁殛?，則幸福為陽；壓力為陰，則動力為陽。有職業(yè)就有壓力，這是自然之道。這樣想來，壓力自然就減輕了幾分。
對幸福，要敏感；對壓力，要鈍感。一個人的鈍感力，可以有效抗壓。
壓力帶來的緊張與焦慮，只要適度，只要能夠悅納，對于克服和超越人的精神惰性，是大有補益的。
居危思危，往往是被逼無奈；居安思危，就是人為地制造壓力，這是生命發(fā)展的一種自覺。
壓力與動力。往往相反相成。壓力一旦實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，往往會產(chǎn)生更大、更為持久的動力。動力一旦失去方向和價值皈依，往往成為某種壓力。
壓力說到底是一種心理感受。因此，減壓和增壓，也不過是一念之問。這一念，則是生命境界的全惠體現(xiàn)。一個人，只有超越了功利境界、道德境界，而進入生命境界的時候，才能真正做到：寵辱不驚，坐看庭前花開花落；去留無意，閑望天外云卷云舒。
您以為，一個特級教師成功的主要標志是什么?為什么?
記得白巖松在《人格是最高的學位》中講到這樣一個故事：很多很多年前，有一位學大提琴的年輕人去向本世紀最偉大的大提琴家卡薩爾斯討教：“我怎樣才能成為一名優(yōu)秀的大提琴家?”
卡薩爾斯面時雄心勃勃的年輕人，意味深長地回答：“先成為優(yōu)秀而大寫的人，然后成為一名優(yōu)秀而大寫的音樂人，再然后就會成為一名優(yōu)秀的大提琴家?！?br /> 我想，一個特級教師的成功，不能只是以他專業(yè)發(fā)展的成功作為主要標志。從根本上說，這種成功只能以、也必須以做人的成功為最主要的標志。因此，人格的成功乃是特級教師成功的主要標志。
人格的成功，具體展開說，即為儒家的“三不朽”——立德，立功、立言。立德就是做人，立功就是做事，立言就是做學問。特級教師通過立德，在成就自身的德性和修養(yǎng)的同時，也踐行著“以身立教、不教而教”的教育真理；通過立功，在實現(xiàn)自己的職業(yè)理想、擔當高尚的社會責任的同時，也幫助和促進了學生的全面發(fā)展、個性發(fā)展、身心的和諧發(fā)展；通過立言，在不斷總結(jié)自身的育人經(jīng)驗、傳遞育人智慧、探尋育人規(guī)律的同時，也在不斷捍衛(wèi)自身的言說權(quán)利和尊嚴，發(fā)現(xiàn)生命成長的痛苦和幸福，并最終實現(xiàn)自己的言語人生和詩意人生。
無論立德，立功還是立言，都是對人格的某種確證。我相信，在自己的職業(yè)生涯中，沒有什么能比這更幸福的了!
你成長的關(guān)鍵詞是哪幾個，為什么?
第一是“天賦”，第二是“機遇”，第三是“抱負”，第四是“修煉”，第五是“信仰”。
天賦是成長的基礎(chǔ)。有些人天生不適合做教師，有些人天生適合做教師；有些人天生成不了特級教師，有些人天生具備成為特級教師的潛質(zhì)。
機遇是成長的外因、現(xiàn)實條件。機遇可以是某項政策、某個環(huán)境、某位關(guān)鍵人物、某次活動等。機遇的核心是“貴人”，即在成長過程中能遇到對自己至關(guān)重要的師長、領(lǐng)導、同事、朋友、愛人等。
抱負是成長的前進方向。一個人只有抱定“人生為一大事而來”的使命與抱負，才能成就一番大事業(yè)。
修煉是成長的加油站、助推器。修煉是一個不斷朝著終身抱負和終極愿景調(diào)整路徑、修正行為、補充能量、堅定理想的過程。修煉的路徑，第一是讀書，無限相信書籍的力量；第二是踐行，行動是實現(xiàn)人生價值的最高準則。
信仰是成長的價值皈依。有信仰就有精神家園，有家園就能安身立命，就能行當所行、止當所止，就能全神貫注、一以貫之，就能忘我，就能獻身，就能實現(xiàn)自我、走向永恒。信仰為教師提供了專業(yè)發(fā)展、生命成長的精神動能!
您的專業(yè)發(fā)展目標定位是什么?
安安靜靜讀書，認認真真教書，自自在在寫書。不刻意成名成家，順其自然，一切隨緣。在讀書、教書和寫書中，感悟生命，確證自我，詩意地棲居在教育大地上。
從某種角度看，放逐，架空了生命發(fā)展的專業(yè)發(fā)展，只能是緣木求魚、隔靴搔癢。所謂皮之不存，毛將焉附?只有融入了自身生命發(fā)展的專業(yè)發(fā)展，才是職業(yè)成長的不二法門。這既是職業(yè)的解放。也是人自身的解放。
您在工作過程中，什么時候或什么事情會讓您有成功和喜悅的感覺?
泛泛而論，只要是學生獲得發(fā)展、教師在我的幫助下獲得發(fā)展以及自身獲得發(fā)展，我都有成功和喜悅的感覺。但這種泛泛而論，并不真誠，也不深切。我想，應(yīng)該在成功和喜悅之前加上一個程度副詞——“特別”。那么，什么事會讓我特別有成功和喜悅的感覺呢?
一位久轉(zhuǎn)不化的“后進生”，我在即將喪失對他最后的教育希望時幡然醒悟，找到了自己的問題所在，于是，再次點燃熱情、重拾希望。那位“后進生”的身上終于出現(xiàn)了一絲進步的曙光。這時的我會特別喜悅。
一位青年教師，在我手把手的幫助和指導下，在教育信念、課程理解、教學藝術(shù)等方面與我的共鳴越來越多。在我的期待中，他跨越了一道又一道關(guān)卡，終于在全國賽課中奪得一等獎的第一名。我敢說，那一刻，最喜悅、最幸福的人，是我是我還是我!
一次公開課的教學中，一位學生的意外表現(xiàn)讓整堂課原有的理想氛圍陡然消失。我焦慮，甚至有些憤怒，但卻束手無策、無力回天。課后，我一直沉浸在失敗的陰影中，也因此不得不逼迫自己血淋淋、赤裸裸地解剖自己的教育理念和實踐智慧，尋求破解之道。思之思之，思之不得；思之思之，又復恩之；思之不得，鬼神通之。在高度緊張、高度思慮無所得，決定徹底放棄的那一瞬間，教育靈感突然光顧，破解之道豁然開朗。那種喜悅?cè)邕^電一般席卷全身，真是妙不可言!
類似這樣的事情還不少，它們往往可遇而不可求，需要自己以更大的心力和智慧考量并最終超越自己。我發(fā)現(xiàn)，正是一次又一次偶然的，不經(jīng)意的自我超越，讓我體驗到了特別的成功和喜悅，而那，正是產(chǎn)生職業(yè)幸福感的源頭活水。
您在工作過程中，什么時候或什么事情會讓您有失望和澀喪的感覺?
工作中我很少有失望和沮喪的時候，偶爾會有憤怒和無奈。對那些違背教育規(guī)律、以犧牲學生的童年幸福和身心健康發(fā)展為代價的某些活動或統(tǒng)考等，迫于諸多現(xiàn)實條件和因素，只能冷眼面對，心里既感憤怒又頗無奈。
在我看來，失望和沮喪是意志薄弱的一種表現(xiàn)。在工作中，我不是沒有失敗和遺憾，譬如課上砸了，譬如自己信奉的教學思想竟然不被理解甚至還遭到無端的批評、攻擊和謾罵，譬如某項改革舉措讓學生獲得了實實在在的發(fā)展，但卻被家長譏為沽名釣譽、形式主義等。但這些事情不會讓我失望和沮喪，相反，只要教育良知告訴我，這條路是對的，哪怕前面荊棘密布，我也決不妥協(xié)，決不放棄，我會義無反顧，勇往直前。我相信，士不可以不弘毅，任重而道遠。
這樣一個過程，既無失望之感，亦無沮喪之痛。它讓我在直面挫折、突圍困境中獲得新感悟、新成長。也許，痛并快樂著，是對這種心境的最佳描述。
就您的現(xiàn)狀而言，您最需要外界給您怎樣的幫助?
我對外界的幫助素來不抱太大的指望。我相信，能拯救和成就自己的，最終只能是自己。這個世界上沒有什么救世主，自覺、自度乃是根本之道。因此，我不會刻意去尋求外界的幫助，諸如：理論提升、品牌包裝、形象策劃等。相反，我信奉范文瀾先生的那種“板凳要坐十年冷，文章不寫半句空”的治學精神。做學問，注定寂寞、注定孤獨，這份寂寞與孤獨是常人無法體認也無法理解的，而這，恰恰是我的幸福所在!
在您的成長歷程中，哪幾位教育家對您影響最大？
答：第一位是孔子。在孔子那里，我們能感受到真正的教育情懷，一種基于現(xiàn)世功利又超越現(xiàn)世功利、直指人的內(nèi)心世界的詩意教育。在我心中，孔子是一位多么可愛、多么親切的老師啊！
第二位是蘇霍姆林斯基。在蘇氏的教育思想中，既有形上的教育哲學的關(guān)懷，更有形下的教育實踐學的奉獻。他是一位近乎完美的真正的教育家──他的一生自始至終與教育連在一起；他的教育就是他的人生，他的人生就是他的教育，他是偉大的教育家，更是一個偉大的人；他的一生有著大量真誠而富有原創(chuàng)意義的教育發(fā)現(xiàn)和教育主張，他的教育哲學是行動的哲學，他的教育思想有著堅實的教育藝術(shù)和教育技術(shù)的支撐。
在您的成長歷程中，哪幾件事給您留下了深刻的印象？它們是如何影響您的？
答：在我的成長歷程中，有幾件事印象極深：
第一件事發(fā)生在1985年。那年，參加工作才一年的我，闖五關(guān)斬六將，連著被評為鎮(zhèn)教壇新秀、縣教壇新秀、市教壇新秀。特別是在參評市教壇新秀時，我上的《我的伯父魯迅先生》一課獲得專家和同行的一致好評。而其時，我并非語文教師。這極大地振奮了我的工作精神?？磥?，教學經(jīng)歷和教學經(jīng)驗并非專業(yè)成長中一道不可逾越的鴻溝。只要肯學習、肯鉆研、肯思考，“雛鳳清于老鳳聲”的心愿并非不能實現(xiàn)。
第二件事發(fā)生在1996年。那年，我雖然因健康原因沒有參加浙江紹興市小學語文青年教師閱讀教學賽課活動，但紹興市教研室最終還是決定由我代表全市參加浙江省首屆小學語文青年教師閱讀教學賽課活動。他們對我給予了充分的信任，也寄托了很高的期待。賽課的地點在金華，我上的是《飛奪瀘定橋》。前半堂課上得很“順”，也很“靚”，后半堂課卻因一個環(huán)節(jié)的僵持而一敗涂地。我只拿到了三等獎，而三等獎是所有參賽選手都會有的獎，說白了不過是個安慰獎而已。當時我承受的壓力不可謂不大。讓我氣憤的是，事后我才知道，我上課所借的班級竟然在課前被某些人以一個堂而皇之的理由給調(diào)換了，而我真正所借班級是同年級4個班中最差的一個班，且當時的語文老師還是一名代課教師。當我知道這一情況后，氣得真想狠狠揍一頓組委會的負責人。但在隨行教研員的勸誡下，我靜了下來。后來我想，千怪萬怪，最終只能怪自己沒本事，教學功夫不過硬。這一課，狠狠地殺了殺我的傲氣和銳氣，讓我的心境變得平和起來、沉潛起來。
第三件事發(fā)生在1998年。我做夢也沒有想到，自己竟然被評為浙江省的特級教師。時年32歲的我成為全省最年輕的小學語文特級教師。同年，應(yīng)浙江大學教育系的邀請，我在全國小學語文特級教師課堂教學藝術(shù)觀摩會上作課《萬里長城》。又是一個做夢也沒有想到，這一課竟然是本次活動12堂課中最受歡迎的課。上完課，居然還有廣西桂林、浙江溫州等地教研部門的人員上臺邀請我去他們那里上課。平生第一次體驗到什么叫欣喜若狂、受寵若驚。這一課成了我的“成名作”。
第四件事發(fā)生在2004年。在上海浦東，我應(yīng)《小學語文教師》編輯部的邀請，在慶祝該雜志創(chuàng)刊200期的紀念大會上作課《一夜的工作》。上完課，臺上臺下一片哭聲，我也是哭著走下講臺的。這一幕，怕是終身難忘。這一課，讓我深深感受到周總理無限的人格魅力，讓我真切體認到精神生命的永恒存在。這一課，也讓我真正走進了詩意語文、詩意課堂、詩意人生的堂奧。人課合一、高峰體驗、全然進入、融為一體，語文從此成了我精神生命的圖騰。
第五件事發(fā)生在2005年。在江蘇無錫，又是應(yīng)《小學語文教師》編輯部的邀請，我在全國首屆中華經(jīng)典詩文誦讀觀摩研討會上作課《長相思》，引起全場的熱烈反響。這一課被人們譽為詩意語文的經(jīng)典之作、當代小學語文古詩文教學的第二座高峰。其實，我在上課之前，連教案都尚未完成，更別說“下水”試教了。但為了這一課的設(shè)計，我曾經(jīng)苦苦琢磨了三個月之久。我一直試圖在古詩文教學上有一點突破，但始終找不到靈感。我為這一課做了大量的案頭工作，寫了文本細讀，研究了納蘭性德的生平，查找了大量的參考資料，認真研讀了朱光潛先生的《詩論》和朱自清先生的《詩論》，到后來感覺材料很多、想法很多、思路很多，但就是苦苦梳理不出一個清晰、可行的思路來。第二天，在尚未形成完整、連貫、一氣呵成的思路的尷尬中，我執(zhí)教《長相思》。沒想到，就在課的“行進”過程中，思路竟然自然地、悄然地流淌出來。這一次奇妙的教學體驗，讓我一下子體悟到很多東西。我驚喜地發(fā)現(xiàn)，我的課堂教學正在由必然王國走向自由王國。我突然清晰地看見，我過去許多刻意的需要強有力的意志去駕馭的教學行為、教學策略、教學模式、教學構(gòu)架，已經(jīng)完全內(nèi)化為自己深層的、潛意識的、融入到整體生命中的自然行為了。我的教學風格在靈動的、嬗變的課堂實踐中宣告形成。由教學習性走向了教學率性，我進入了一種新的教學境界。
在您的成長歷程中，哪一個人（幾人）對您產(chǎn)生了終身的影響？
答：父母。只有父母能對我產(chǎn)生持續(xù)的、終身的影響。
父母不僅給了我肉體的生命，亦且給我的精神生命奠定了獨一無二的基礎(chǔ)。母親以她的善良、柔弱以及對我的無微不至的尊重和肯定，給我的精神生命以“上善若水”的濡染；父親以他的克勤克儉和多才多藝以及對我嚴格的、近乎嚴厲的管束，給我的精神生命以“剛健如山”的熏陶。
人的一生，不過是他童年的全部記憶和影響的邏輯蔓延和全息伸展；人的童年，不過是他對父母精神的無意識的熏習和折射。不管你愿不愿意、承不承認，在意識深處，父母其實都是你一生的啟蒙老師和終身的精神導師。
教育專家、社會人士和身邊的人對您的評價是怎樣的？
答：不太清楚。印象比較深的是南京的一位教師對我的“笑”的評價——
王崧舟，中國小語界一位重量級的人物，今天，帶著他的《魚游到紙上》和《詩意語文的新境界》走進了我們的課堂，向我們展示了語文大家的風范和語言大師的風采。課堂上，他的旁征博引、字字珠磯，讓人充滿高山仰止的敬意。但，給我留下印象最深的不是這些，而是他的笑！
他的笑是那樣天真，一如兒童，無憂無慮，似嬰兒般澄明，笑得無邪，笑得燦爛。他是心無雜念，還是心若止水，抑或其他？只有他知道吧！
他的笑是那樣自信，一如哲人，內(nèi)斂深邃，似牡丹般綻放，笑得從容，笑得自信。他是為成功而笑，還是向未來而笑，抑或其他？只有他知道吧！
他的笑是那樣淡定，一如圣賢，他面帶慈愛，心有境界，口吐蓮花，似得道圣賢，笑得坦然，笑得通達。真是“此笑只應(yīng)天上有，人間難得一回見”，他是淡泊了功名，還是淡泊了利祿，抑或其他？只有他知道吧！
其實，不管姓氏、不辨性別、不問性格，只要與他接觸，你都會深陷在他的笑容中，我更不例外。他的笑容，總是在眼前浮現(xiàn)，他的笑聲總是在耳畔回響，當我沉浸在他那天真、自信、淡定的笑容中的時候，耳邊傳來了“學我者生、似我者死”——這震顫心靈的聲音。這時，我恍然大悟：王崧舟就是王崧舟，他的笑只屬于他自己！
您的教學風格和教育主張是什么？
詩意語文、詩意教育、詩意人生是我全部的教育理想和信念。
（1）以出世的精神做入世的事業(yè)
人生的兩極，一端在幸福，一端在痛苦。是幸福，你就享受她；是痛苦，你就承受她。悲欣交集，天心月圓，是為本色而詩意的人生。
（2）詩意在熟悉和陌生之間
詩的感覺，是一種熟悉的陌生感，陌生的熟悉感。像聽陶喆的《蘇三說》，像聽周筆暢的《瀏陽河2008》，她將遙遠的未來的夢拽到眼前，又不慎跌入了前世的深淵。譬如李金發(fā)的“我們散步在死草上／悲憤糾纏在膝下”；譬如廢名的“我想寫一首詩／猶如日，猶如月／猶如午陰／猶如無邊落木蕭蕭下／我的詩情沒有兩個葉子”；譬如林徽因的“是你，是花，是夢，打這兒過／此刻像風，在搖動著我”；譬如常建的“山光悅鳥性，潭影空人心”；譬如陳敬容的“爐火沉滅在殘灰里／是誰的手指敲落冷夢／小門上還剩有一聲剝啄”；譬如穆旦的“藍天下，為永遠的謎迷惑著的／是我們二十歲的緊閉的肉體／一如那泥土做成的鳥的歌／你們被點燃，卻無處歸依”；譬如辛棄疾的“舞榭歌臺，風流總被，雨打風吹去”……
（3）文本詩意流淌在言語中
文本的詩意，往往就是那些“人人心中有，個個筆下無”的言語存在，它可能是詩性的言語形式，也可能是動人的情感、獨特的思想、深刻的哲理、博大的文化，或者形式與內(nèi)容兩者兼得，但所有這一切都一定棲身于“不朽的文字”。
（4）詩意就是“全人”的狀態(tài)
兒童的游戲天性，使他們比成人更容易進入“全人”的狀態(tài)。這種狀態(tài)，是不計功利、剪除壓力的自由狀態(tài)，是全然進入、全心投入的忘我狀態(tài)，是無中生有、化虛為實的想象狀態(tài)，是物我同一、主客雙泯的解脫狀態(tài)。這樣的狀態(tài)，實為詩意的狀態(tài)。
（5）詩意是一面多棱鏡
詩意是個多棱鏡、萬花筒，站在不同的角度，你將看到不同的詩意之光的折射和呈現(xiàn)。從哲學的視角看，詩意乃是一種精神和心靈的自由；從認識論的視角看，詩意則是指某種直覺和頓悟，是對人生和宇宙的當下了悟；從存在論的視角看，詩意指涉一種有意味的感性形式的存在；從美學的視角看，詩意是人類情感的一種表現(xiàn)與升華；從倫理學的視角看，詩意就是善良、仁愛與悲憫；從心理學的視角看，詩意則常常意味著豐富的想象和創(chuàng)造；從社會學的視角看，詩意是一種內(nèi)在的幸福感；從文學表現(xiàn)的視角看，詩意總是呈現(xiàn)為某種含蓄、凝練、朦朧的境界。
（6）從“負”的角度觀照“詩意語文”
當我們不是定義而是描述詩意語文時，她應(yīng)該是這樣一種教學現(xiàn)象：她在教學中追求思想的力量，但對于僅僅以某種抽象的思辨抵達思想的做法，她說——不！她拒絕冷漠和麻木，她的展開充滿感情，但對于只把這理解為直白地宣泄某種情緒和社會意識的做法，她說——不！她的呈現(xiàn)方式以具象為旨趣，但假如具象只意味著對現(xiàn)象的簡單還原，她說——不！她的各種教學要素總在特定的情境中，但對游離于語言文字的種種渲染和演繹，她說——不！她復活言語的內(nèi)在之氣，但聲音的表現(xiàn)倘若只被加以機械的操練和刻板的模塑，她說——不！她是文化的，但對文化所作的任何形式的宏大敘事和過度詮釋，她說——不！
（7）激活詩意的思維方式
隱含在詩意的言語形式背后的，往往是詩意的思維方式。詩意的思維方式有別于科學的思維方式，她是形象思維、直覺思維、情感思維、整體思維、創(chuàng)造思維的協(xié)同與整合。詩意思維千姿百態(tài)、氣象萬千，她在“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的移情中；她在“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”的夸張中；她在“不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀”的隱喻中；她在“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”的對比中；她在“窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船”的想象中；她在“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的頓悟中；她在“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”的聯(lián)想中；她在“明月松間照，清泉石上流”的凝神觀照中；她在“相看兩不厭，只有敬亭山”的物我兩忘中；她在“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”的天人感應(yīng)中……
（8）詩意人生是一種“宗教”
心靈自由，著一“真”字，是詩意人生的信仰；止于至善，覓一“善”字，是詩意人生的情懷；精神契合，成一“美”字，是詩意人生的澄明；體驗幸福，貴一“適”字，是詩意人生的境界；解放自我，化一“神”字，是詩意人生的旨歸。這樣說來，詩意人生實在是一種“宗教”的信仰。
（9）“無課”乃是課的最高境界
一堂好的語文課，存在三種境界：人在課中、課在人中，這是第一重佳境；人如其課、課如其人，這是第二重佳境；人即是課、課即是人，這是第三重佳境。境界越高，課的痕跡越淡，終至無痕。因此，課的最高境界乃是“無課”。
（10）“思在”是好課的第一重境界
第一重佳境，關(guān)鍵是一個“在”字。我“在不在”課上，這很重要。有人會覺得很奇怪，我在上課，我怎么可能不在現(xiàn)場呢？我以為，此處的“在”可能涉及三個層次：第一層次是“身在”，“奇怪論”者，大多是“身在論”者，因此，他們對“在不在”的問題感到奇怪也就不足為怪了；第二層次是“意在”，指教師能全身心地投入課中，一心一意、專心致志，這一層次已經(jīng)觸及我所講的佳境了；第三層次是“思在”，笛卡爾有言“我思故我在”，課能上出自己的思考、自己的思想，這才是哲學意味上的一種“人的存在”。有些教師是在上課，身在、意也在，但他上的不是經(jīng)由自己獨立思考、獨立批判、獨立創(chuàng)造的課，而是人云亦云的課、照本宣科的課、囫圇吞棗的課，這就是“身”在場而“思”缺席的課。嚴格地說，第一重佳境，應(yīng)該是“思在”之課。這重佳境如何實現(xiàn)呢，一言以蔽之，上經(jīng)過自己思考的課。
（11）“本色”是好課的第二重境界
第二重佳境，關(guān)鍵是一個“如”字?！叭纭闭撸粌H謂“好像”之義，更謂“適合”之義。課的風格，就像你的性格、你的人格。也因為課的風格與人的風格同構(gòu)之故，才稱得上真正意義上的“適合”。對待課，既有“事業(yè)”的態(tài)度，也有“科學”的態(tài)度，更有“藝術(shù)”的態(tài)度?！叭纭钡木辰?，已是自覺地將課作為一種藝術(shù)而加以追求了。藝術(shù)的成熟，常常以“風格”的形成為重要標志。形成課的風格，我以為在很大程度上取決于對自我、對主體的一種深刻的尊重和理解。人越是高揚主體性，越是彰顯自己的人格特征和魅力，課的風格也就越鮮明、越自然、越具魅力。從這個意義上講，最好的風格就是“本色”。“本色”的課拒絕機械模仿，拒絕東施效顰，拒絕削足適履。人格的灑脫一定折射為課的灑脫，人格的嚴謹自然融化為課的嚴謹。實現(xiàn)這重佳境的箴言就是，上最適合于自己的課。
（12）“當下”是好課的第三重境界
第三重佳境，關(guān)鍵是一個“即”字?！凹础闭?，“當下”也，“實現(xiàn)”也，“即心即佛”也。你的人生，存在于課的每一個“當下”；課的每一個“當下”，成就了你的人生。語文人生、人生語文。糟糕的、浮躁的、粗野的、暴戾的語文課，成就了你糟糕的、浮躁的、粗野的、暴戾的人生；反之，詩意的、寧靜的、優(yōu)雅的、溫婉的語文課，成就了你詩意的、寧靜的、優(yōu)雅的、溫婉的人生。這實在是職業(yè)生命的不二法門。自然，此處所言為佳境，當是語文課的一種積極的“當下”的實現(xiàn)。我在上課，但我同時又是在享受上課。這種境界是什么？這種境界就是詩意，就是自由，就是深深的幸福感。要實現(xiàn)這重境界，關(guān)鍵是體驗語文課的每一個“當下”。
（13）真正的教學始于傾聽
教學是一個對話過程，對話始于傾聽。傾聽是生命的全方位的敞開。耳聞是傾聽，注視是傾聽，觸摸是傾聽，詢問是傾聽，心靈的感應(yīng)更是傾聽。傾聽學生，就是尊重學生，就是理解學生，就是關(guān)切學生，就是激勵學生，就是用生命感染和陶冶學生。傾聽是一種底氣，它首先來自教師對課程的有效細讀。傾聽是一種姿態(tài)，它來自教師對課程價值的一種高度自覺和堅守。傾聽當然也是一種實踐修為，它以實現(xiàn)師生雙方的視域融合為最后的旨歸。我們要為理解去傾聽，而不是為評價去傾聽。為了理解去傾聽，把傾聽和理解融合在一起，對話才有可能真正發(fā)生，精彩才有可能真正紛呈。在傾聽中理解，在理解中傾聽，傾聽即理解，理解即傾聽，這既是一種能力，更是一種智慧。
（14）追求“道器不二”的教育智慧
不要以為智慧是很玄很空的東西，智慧是事件不斷累積的升華，是經(jīng)驗不斷提煉的頓悟，智慧是需要大量技術(shù)、大量策略支撐的，倘若沒有事件、沒有經(jīng)驗、沒有技術(shù)和策略的支撐，那就沒有什么智慧可言?！暗榔鞑欢笔且环N很高的課程智慧?！暗馈笔钦n程思想，“器”是課程技術(shù)。技術(shù)是有思想的技術(shù)，思想是有技術(shù)的思想。思想技術(shù)、技術(shù)思想“二而一、一而二”。沒有思想灌注的技術(shù)，那是盲目的技術(shù)；沒有技術(shù)支撐的思想，那是蒼白的思想。
（15）課堂需要“童子功”
課堂應(yīng)該成為這樣一個動詞：不同樣態(tài)的生命安頓，在“輝煌敞開”的對話中，相互叩問，相互聆聽，共同尋找生命的意義，共同走向詩意地棲居。人習武從扎馬步開始，唱戲從吊嗓子開始，舞蹈從練劈叉開始。課程教學從哪兒開始？從“教材教法”開始，這是一個老生常談又不得不談的話題。對一個語文教師而言，“文本細讀”是他的教材基本功，“課堂對話”是他的教法基本功。練就了這兩項基本功，你就長成了一對在語文的天空自由翱翔的金翅膀。
（16）理解“基礎(chǔ)”也要與時俱進
一說到“基礎(chǔ)”，人們就會下意識地將其與傳統(tǒng)的“雙基”之間劃等號。且不說“雙基”這一提法是否需要課程價值觀的重新審視和批判，單就課改背景下的“基礎(chǔ)”而言，焉是傳統(tǒng)意義上的“雙基”所能涵蓋得了的？至少，基礎(chǔ)的言語方法、基礎(chǔ)的言語習慣、基礎(chǔ)的言語情感和態(tài)度、基礎(chǔ)的人文素養(yǎng)，都應(yīng)進入現(xiàn)代語文課程語境下的“基礎(chǔ)”范疇。從某種意義上講，對母語的熱愛和敏感遠比所謂的“雙基”要基礎(chǔ)得多，其他諸如言語動力、言語意識、言語智慧等等，這些具有根性意義的語文素養(yǎng)，才是我們更應(yīng)該致力于達成的課程基礎(chǔ)目標。
（17）好課得有“三味”
往簡單處說，好的語文課得有“三味”。第一味是“語文味”，“語文味”是對語文本體的一種守護，它表現(xiàn)為“動情誦讀、靜心默讀”的“讀味”，“圈點批注、摘抄書作”的“寫味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”。第二味是“人情味”，它指語文課要有情趣，要注重情感熏陶、價值引領(lǐng)，要以人為本，充滿人文關(guān)懷。第三味是“書卷味”，有“書卷味”的語文課，充滿濃濃的文化氣息，內(nèi)含豐厚的文化底蘊。說是簡單，但要做到、做好，還真不簡單。
（18）言語生命動力是寫作的根本動力
史鐵生說過，“寫作肯定不是為了重現(xiàn)記憶中的往事，而是為了發(fā)現(xiàn)生命根本的處境，發(fā)現(xiàn)生命的種種狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)歷史所不曾顯現(xiàn)的奇異或者神秘的關(guān)聯(lián)，從而，去看一個亙古不變的題目：我們心靈的前途，和我們生命的價值，終歸是什么”。這種以人的內(nèi)在精神需要和自我實現(xiàn)的生命關(guān)懷為基礎(chǔ)的言說沖動、言說興趣和言說欲求，才是最本原、最具根性的言語生命動力。
（19）真正的課程發(fā)生在課堂上
斯騰豪斯說過：“真正的課程發(fā)生在課堂，發(fā)生在教師和學生的互動中。”從某種意義上說，領(lǐng)導“課程”就是領(lǐng)導“教學”、領(lǐng)導“課堂”，也只有當“課程”、“教學”、“課堂”趨于整合、乃至融為一體的時候，課程的意義之花才會真正綻放。每一堂課都是學生生命中的唯一，向前走去，就永無回頭的可能。這一堂堂課串起了他們生命中幸福的童年，鼓起了他們遠航人生理想的風帆。那么，是什么讓學生感到幸福？又是什么鼓起了學生高昂的理想？一句話，是情！是人之成為人的感情、性情、真情、至情，是人用來確證自我生命的情感、情愫、情致、情操。
（20）教育當以慈悲為懷
大智知止，止于至善。教育的最高智慧，乃在于善思和善行。沒有智慧的境界是一種低等的境界，唯有“胸羅宇宙，思接千古”，對人生、歷史、宇宙產(chǎn)生某種哲理性的感受和領(lǐng)悟，方能稱作有大境界。
請撰寫您個人專業(yè)成長和心路歷程的小傳。
在25年的教育生涯中，我的心路大體上經(jīng)歷了從“安身”到“立命”再到“率性”的過程。
我是1984年參加工作的，那年剛滿18歲。到現(xiàn)在，教齡都已經(jīng)25年了?；叵胍幌?，在專業(yè)成長方面，我究竟走的是什么路？如果用盧真金教授關(guān)于教師成長的那個模型來解讀的話，那么我想，我走的大概是“亦劍亦氣，劍氣合一”的路子。
《中庸》開頭三句話：第一句，天命之謂性；第二句，率性之謂道；第三句，修道之謂教?；仡^看，做老師，特別是做語文老師，絕對是我的天命，我認命?？鬃诱f自己五十而知天命，我是四十而知天命，比他老人家還早十年吶！這是個人成長的歷史邏輯，或者說這是一種理性的宿命，你想抗爭也抗爭不了。教語文對我的誘惑力太大，一開始，我跟語文談戀愛，后來是語文跟我談戀愛，現(xiàn)在我們倆緊緊地纏在一起，想離也離不了。《紅樓夢》里不是這樣說嘛，莫失莫忘，仙壽恒昌；不離不棄，芳齡永繼。我跟語文，大概也就這樣了。
每個人的成長，都是一個過程。渾然不覺的時候，它是連續(xù)的；但當你突然警覺的時候，它又是斷開的、當下的。你不能說哪個階段不重要，也不能說哪個階段最重要，因為在我看來，生命就像是一條河。這話，好像冰心老人說過，作家梁曉聲先生也說過，我估計還有不少人都說過。那么，這條生命之河，它上游的一切都會邏輯而內(nèi)在地流到中游，而上游、中游的一切又都會邏輯而內(nèi)在地流到下游。所以我說，截取你生命當中的任何一瓢水，都會是你生命的全息鏡像。一粒沙子一世界，一朵野花一天堂嘛。
但是生命本身是有節(jié)律的，所謂花開花謝，潮起潮落，就是一種自然的節(jié)律，生命也是這樣。因為有節(jié)律，所以人對生命的感知有兩種狀態(tài)，第一是漸進的狀態(tài)，第二是突變的狀態(tài)。所謂漸進的狀態(tài)，就是一種人不需要有意識地去對待或調(diào)整自己的生命狀態(tài)，不需要自己充分升起意識和警覺來，這是很自然的過程。漸進的狀態(tài)是平穩(wěn)的，平淡的，平常的，所以我們常常對此熟視無睹，并不感到自己在變化，但是事實上我們在變化。有個著名的心理學實驗，大家可能聽說過。就是科學家把青蛙放在水里慢慢煮，等到青蛙感覺熱得受不了了，想跳出來時，卻已經(jīng)來不及了，因為身體已經(jīng)不聽使喚了，等待它的只有死路一條。換一種方法，我們把青蛙放在燒開的水里，青蛙會“嘣”地一下跳出來，盡管它被燙得不輕，但畢竟撿了一條命。我想，前面一個就是漸進狀態(tài)，處于這一狀態(tài)中的人最容易麻木，最容易無明，最容易在生命場當中不出場。而后面的突變狀態(tài)，因為突如其來，突飛猛進，突出重圍，所以常常讓人產(chǎn)生刻骨銘心的感覺。就一個人的專業(yè)成長而言，突變狀態(tài)往往是非常關(guān)鍵的，借用命理的說法，這常常意味著轉(zhuǎn)運。魯迅先生說過：運交華蓋欲何求，未敢翻身已碰頭。華蓋運來了，還求什么呢？華蓋運對很多人來說往往是一個獨孤求敗的霉運。但魯迅先生后面又說：橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛。華蓋運來了，我知道不好，但我橫眉冷對，我俯首甘為，我還有自己的選擇。所以，運好運壞，最后還是要看你自己怎么轉(zhuǎn)。
我將自己從教的20多年粗粗地分了一下，大概可以分成四個階段，基本上是每五年一個階段。
第一個五年，算是“嶄露頭角”的五年。18歲中師畢業(yè)參加工作的我，19歲就成了紹興市教壇新秀，20歲就成了上虞市實驗小學的教導主任，23歲就成了上虞市百官小學的副校長。少年得志、平步青云，看起來一切都很順，是吧？為什么會這么順呢？依我看，最主要的因素就是機遇。實際上，我的這種情況不是一個例外，浙江省內(nèi)差不多都這樣。改革開放后全省從中等師范學校畢業(yè)的頭三屆學生，即84屆、85屆、86屆，現(xiàn)在都非常厲害。那么，是不是以后畢業(yè)的就不行呢？不是這樣。說實話，我們只是搶占了先機而已，這是機遇，沒有辦法。我們前面的教師多數(shù)是民辦教師甚至是代課教師，文革十年，耽誤了幾代人，卻也給我們這幾屆畢業(yè)生非常好的機遇。那時候考進中等師范學校的學生，都是有可能讀重點大學的料。師范三年，我又非常幸運，諸暨師范幾乎把當時最優(yōu)秀的教師都安排給我們這幾屆學生授課，我們就這樣被這些好老師“熏”了三年、“蒸”了三年，畢業(yè)的時候，各界都在搶這批人。拿我來說，一沒背景，二沒靠山，但居然被分到了縣城的師范附小。1985年，全省第一次評教壇新秀，被我趕上了；1986年又到實驗小學做教導主任（雖然是被硬拉著去做的）……這些好事跟自己的水平呀、能力呀多少是有點關(guān)系的，但是如果沒有機遇，那肯定白搭，懷才不遇的人有的是！
到了第二個五年，情況就不同了。那是我“孤獨沉潛”的一個階段。這個階段是我專業(yè)成長中最低迷、最孤獨的時候?，F(xiàn)在想想，生命的成長是有節(jié)律的，有高潮必然有低潮，所以我們對生命成長中出現(xiàn)的種種挫折、失落、沮喪甚至痛苦完全可以看得淡一些。翻開自己的檔案，我發(fā)現(xiàn)，從1990年到1995年，我除了埋頭教書、埋頭研究、埋頭幫助別的教師，自己沒有任何獲獎的記錄，沒有上任何公開課，沒有獲得任何榮譽稱號，拋頭露面的機會都給了別人，自己一直處在徘徊、彷徨的階段。而且有那么一兩年，因為家庭經(jīng)濟的原因，我甚至動過棄教從政、棄教經(jīng)商的念頭。什么原因？一個字，窮！房子買不起，老婆也討不起。但是后來作罷了，機緣不到。當然，這五年我也在成長，也在發(fā)展，只不過是一種常態(tài)的、順其自然的發(fā)展。我有時候在想，名師是無法培養(yǎng)的，名師也不是靠培養(yǎng)才出得來的。這一時期，對我的發(fā)展起主導作用的因素是什么？我想，應(yīng)該是志趣。因為事實上，這五年我讀了大量的書，沒有干擾，沒有誘惑，心靜下來，只要自己感興趣的書都讀。當時讀書的動機也非常單純，不是為了考試，也不是為了文憑，讀書只是為了讀書！有人說，伏天讀書如飲甘露，冬日讀書如偎暖爐；花前讀書儼然仙翁，月下讀書如溫舊夢；霧重重時讀書開人茅塞，雨敲窗時讀書驅(qū)人寂寥；春風得意時讀書平心靜氣，坎坷失意時讀書淬礪心志；多姿多彩的日子讀書以助雅興，平淡無奇的日子讀書以添風騷。那時讀書，我真有這種感覺。我讀什么書？讀宗教類的書，讀哲學類的書，讀文學類的書，讀美學類的書，讀“老三論”、“新三論”的書。那個時候，“老三論”、“新三論”是最最時髦的理論書籍?！袄先摗本褪窍到y(tǒng)論、控制論、信息論，“新三論”就是耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論。我還讀人物傳記類的書，讀種種紅學方面的書，甚至讀中國古代術(shù)數(shù)類的書，什么周易占卜呀、三命通會呀、邵子神數(shù)呀、奇門遁甲呀，什么書我都讀，只要有感覺，只要有興趣。有人說，讀詩如飲酒，讀散文如品茶，讀小說如享佳肴，讀歷史如聆聽滄桑老人漫話如煙往事，讀哲學如對視一雙深邃的眼睛，目光如炬，燭照靈魂。我感覺，確實是這樣。
這五年我還聽了大量的課，各種各樣的課，每年累計不少于200節(jié)，可以說絕大多數(shù)的課我都做到有記錄、有反思，這是職務(wù)所逼。因為我是教導主任，你去聽課不能沒有交流啊，我現(xiàn)在有個習慣，就是一邊聽一邊寫反思，聽完了馬上就和你交流意見，這一半是被逼的，一半也是我喜歡思考的緣故。包括當時聽名師的課，我不喜歡跟風，人家說好，我不一定說好，人家說壞我也不一定說壞，我很尊重自己的內(nèi)心感受和想法，無論多么稚嫩多么膚淺，我都記下來。于是，我開始對當時的課堂進行微格研究，沒有人逼我，純粹是自己喜歡。研究導入，研究點撥，研究表達，研究訓練，研究結(jié)課，而且這些研究結(jié)果當時都發(fā)表在《浙江教育》上。所以五年的沉潛，肚子里裝了上百本書、上千堂課，慢慢發(fā)酵，慢慢醞釀，慢慢融入到生命中的每一根血管、每一個細胞。表面的確很平靜，沒有一次拋頭露面，沒有誰來關(guān)注你，但是在平靜的底下，生命的能量卻不斷在貫注，不斷在膨脹。所以我現(xiàn)在回想起來，如果自己沒有那五年的沉潛，就不可能有后面的一鳴驚人。
接踵而來的就是“一鳴驚人”的階段。就在這個階段，我以自己的名義第一次舉辦了“王崧舟語文教學藝術(shù)展示周”活動，搞了整整一個星期，面向全市教師開放。這個階段，我成了全省最年輕的小學語文特級教師，還上了《中國教育報》。我的《萬里長城》一炮走紅，聲名遠播，當時就有桂林的、廣州的老師邀請我去講課，我平生第一次體會到了什么叫欣喜若狂、受寵若驚！這個階段的成功，既有機遇的因素，更有才情的因素。我這個人生性孤獨，到現(xiàn)在還沒有真正意義上的朋友，我講的是在靈魂層面上的朋友。魯迅先生當年是運交華蓋，孤獨了好一陣子；我是命帶華蓋，恐怕得孤獨一輩子了。但我喜歡孤獨，喜歡獨立，喜歡和別人不一樣，所以《萬里長城》，我前前后后改了不下12次，《小學語文教師》給我出的一個專題，記錄了這個改動過程。我總是自己和自己較勁，自己的才情就這樣汩汩地冒著，我的語文教學就這樣不斷地超越著，從《萬里長城》到《威尼斯的小艇》，從《鸕鶿》到《我的戰(zhàn)友邱少云》，從《荷花》到《草船借箭》，從《小珊迪》到《只有一個地球》，就這樣不斷出新，不斷出奇，不斷出彩。
第四階段，可以叫“開創(chuàng)流派”的階段。這個階段，我跑遍了全國20多個省區(qū)、100多個城市，開過觀摩課500多節(jié)、講座120多場，在實踐中逐漸形成了“精致、和諧、大氣、開放”的杭派語文教學風格，并在中國小語界扯起了“詩意語文”這面大旗，我們已經(jīng)連續(xù)舉辦了三屆全國詩意語文教學觀摩會，2009年還依托山東濟南師院成立了“全國詩意語文研究中心”。在這個階段，機遇已經(jīng)不再起任何作用，因為機遇已經(jīng)太多太多。主導我這個階段成長的因素就是兩個字——使命。天使的使，天命的命。我對語文教育曾經(jīng)發(fā)過這樣的感言：在流轉(zhuǎn)不息的生命之輪中，我為語文而來！是語文滋潤我粗糙的感覺，是語文放飛我稚嫩的幻想，是語文點燃我噴涌的激情，是語文喚醒我沉醉的智慧。我平庸的生命，因為語文而精彩！這種使命，有來自外界的期待、賞識和苛求，更有來自內(nèi)在的熱情、抱負和感恩。把使命兩個字拆成八個字，那就是：追求理想，實現(xiàn)自我。所以從這個階段開始，我對語文有了莊重的承諾，有了道義的擔當，有了價值的堅守，更有了充滿詩意的浪漫追尋。
回顧自己25年的心路歷程，我越來越覺得：要成為一名優(yōu)秀教師，必得有四大支柱的堅固支撐──用豐厚的文化底蘊支撐起自己的教育詩性，用高超的教育智慧支撐起自己的教育靈性，用宏闊的課程視野支撐起自己的教育活性，用遠大的職業(yè)境界支撐起自己的教育神性。一個教師，只有全面而深刻地把握好人生與教育的關(guān)系，我們的職業(yè)才會噴射出繽紛的色彩、激蕩起大千的氣象。
